【选修四】成长足迹——研修工作坊或教师的自我教育

刘月芳

请结合你所在工作坊本学期的研修主题，梳理总结你的实践过程和研究成果。如果没有加入工作坊，也可以记录本学期自己的学习成果。重点体现进阶式的思考研究与个人成长。在论坛“主题教研”相应的版块中回帖分享。

李晓静

在故事育人中探寻德育新路径​

—— 机场路小学青年教师成长中心暨李玉梅名师工作室学习成果​

       本学期，我有幸加入机场路小学青年教师成长中心暨李玉梅名师工作室，在各位前辈老师的引领下，围绕德育与教学融合的核心议题展开深入学习。其中，刘潇卉老师分享的 “午读故事 —— 德育微行动” 实践案例，以 “故事育人” 为切入点，为我打开了德育工作与学科教学协同推进的新视野。从案例借鉴到方法落地，再到对育人本质的思考，我的教育认知实现了从 “被动吸收” 到 “主动实践” 再到 “深度反思” 的进阶式成长，现将学习成果梳理如下：​
        一、案例引入：从 “困惑无解” 到 “方法破局”，开启德育新思路​
       最初接触 “故事育人”，源于刘潇卉老师分享的 “爱哭男孩” 案例。班级中一名成绩中上的男孩，每次回答问题都会控制不住地哭泣，刘老师起初和我以往遇到类似问题时一样，陷入 “说教无效、引导无方” 的困惑。直到向李玉梅老师请教后，“用故事化解情绪” 的建议，让我猛然意识到：德育并非只有 “讲道理” 一种方式，孩子的情绪问题往往需要更柔软、更具情境感的载体来疏导。​
这个案例像一把钥匙，打破了我对德育的固有认知 —— 以往我总认为 “德育是严肃的、需要明确规范的”，却忽略了儿童认知的特点：比起抽象的道理，具象的故事更能走进他们的内心。这一认知转变，成为我后续关注 “故事育人”、尝试将其融入教学的起点，也让我学会在教育中多一份 “换位思考”：当面对学生的问题时，先思考 “他们能接受什么”，而非 “我要传递什么”。​
       二、价值深挖：从 “单一应用” 到 “双重赋能”，理解故事的育人力量​
       随着学习的深入，刘潇卉老师通过具体案例，让我逐渐看清 “故事育人” 背后的双重价值 —— 既是化解矛盾的 “润滑剂”，也是滋养心灵的 “养分”。​
在化解矛盾冲突上，刘老师分享的 “男女生打架” 案例让我印象深刻：女生主动让步后，男生仍不依不饶，此时刘老师并未直接批评，而是带领全班回顾《六尺巷新编》的故事，并以 “谁想做故事中懂得包容的人” 引导思考。男孩在故事的情境共鸣中主动道歉，这让我意识到：故事如同 “最低成本的心理剧”，它不直接评判对错，却能让学生在角色代入中自主领悟道理，比生硬的批评更有力量。以往我处理学生矛盾时，常急于 “分清是非”，却容易让学生产生抵触情绪；而故事的 “间接引导”，能保护学生的自尊心，实现 “润物细无声” 的德育效果。​
在滋养学生心灵方面，刘老师强调 “故事是沟通的桥梁”。对于内心敏感、情绪波动大的学生，直接询问 “你为什么不开心” 往往会让他们封闭自己，而一个贴近他们经历的故事，却能让他们感受到 “有人懂我”，进而愿意释放情绪、理解自我与他人。这让我反思：德育的本质是 “育人”，而非 “管⼈”，故事的温暖属性，恰好能满足学生对 “情感共鸣” 的需求，让德育从 “外在要求” 变成 “内在成长”。​
      三、方法实践：从 “理论认知” 到 “落地探索”，掌握 “3×5 模式” 的育人逻辑​
      当刘老师提到针对 “基础题全对、阅读理解基本全错” 且 “不会听、不会写、不会表达” 的新班级，设计出 “3×5 模式” 时，我开始思考：如何让 “故事育人” 不仅停留在德育层面，还能与语文能力培养深度融合？这一模式的实践逻辑，为我提供了清晰的路径。​
“5 分钟讲故事”—— 从 “老师主导” 到 “学生组织”，不仅能培养学生的表达能力与组织能力，还能通过 “留悬念” 激发学生的好奇心。以往我讲故事时，总习惯 “讲完就总结”，却忽略了 “留白” 的价值；而 “留悬念” 能让学生主动思考 “接下来会发生什么”，培养他们的逻辑思维与想象力，为后续的阅读理解打下基础。​
“5 分钟自由写”——“写心里最先蹦出的话”，打破了学生 “怕写、不会写” 的束缚。我意识到，很多学生之所以阅读理解差，是因为 “不会共情、不会表达”；而 “自由写” 让他们无需担心 “写得对不对”，只需真实表达内心想法，既能锻炼写作能力，也能让老师通过文字了解学生的心理状态，实现 “教学” 与 “育人” 的双向反馈。​
“5 分钟闪分享”—— 快速反馈写作内容或做题思路，让学生在交流中 “互相学习、查漏补缺”。以往课堂分享时，我总习惯让 “优秀学生” 带头，却忽略了 “沉默学生” 的需求；而 “闪分享” 强调 “快速、简洁”，降低了分享的门槛，让每个学生都有机会表达，不仅提升了他们的分析与反馈能力，还增强了班级的凝聚力。​
       在尝试将 “3×5 模式” 融入自己的教学时，我发现：这一模式的核心，是 “以学生为中心”—— 从 “听故事” 到 “写感受” 再到 “分享想法”，每个环节都在尊重学生的主体性，让他们从 “被动接受者” 变成 “主动参与者”。这种 “沉浸式” 的学习体验，比单纯的 “知识点讲解” 更有效。​
      四、成效反思：从 “成果见证” 到 “成长沉淀”，感悟育人的本质​
      当听到刘老师分享 “3×5 模式” 的实践成效 —— 学生从 “零启动” 到 “停不下来”，孩子们的内心 “由薄变厚、由脆变韧”，阅读理解与写作能力明显提升，抵触情绪消失，家长也高度认可并主动配合时，我深刻感受到：好的教育方法，一定能让 “学生受益、家长支持”。​
学生的成长，不仅体现在成绩的提升，更体现在内心的丰盈与强大 —— 从 “不愿参与” 到 “主动积极”，背后是他们对 “学习” 与 “班级生活” 的热情被点燃，是 “自我认同” 的提升。而家长的支持，也让我意识到：“家校协同” 是育人的重要支撑，当家长看到孩子的真实进步时，自然会成为教育的 “同盟军”。​
      回顾这段学习经历，我最大的成长，是从 “关注‘教什么’” 变成 “关注‘怎么育’”—— 以往我总纠结于 “这节课要讲完哪些知识点”，却忽略了 “学生在这节课中能获得什么成长”；而 “故事育人” 让我明白：教育的本质，是 “点燃” 而非 “灌输”，是用温暖的方式，让学生在成长中学会 “理解自己、理解他人、理解世界”。​
      我相信，只要坚持 “以生为本”，不断反思与实践，“故事育人” 一定能成为德育工作与学科教学协同推进的有效路径，让每个学生都能在故事中感受温暖、学会成长，成为内心丰盈、积极向上的人。​

郭丽娟

个人成长
教了30年数学，越来越发现自己理性思维超越感性，教学语言不那么生动，课堂上对学生的评价过于单调了。于是本学期我再一次向窦桂梅老师和吴正宪老师学习，重点学习两位大咖的语言，整理笔记如下：
一、评价学生的回答
1.你的思维就像一把锐利的剑，能够准确的刺破问题的表象，直达本质。太厉害了！
2.你的回答如同一颗闪耀的星星，在课堂的天空中格外耀眼，给大家带来了新的启发。
3.你的表达清晰流畅，如同一条清晰的小溪欢快地流淌在我们的心间，让大家一听就懂。
4.你对文本的理解如此深刻，仿佛你已经走进了作者的内心世界。
5.你的勇气可嘉，在课堂上大胆地表达自己的想法，这就是迈向成功的第一步。
6.你善于从不同的角度去思考问题，这种多元思维方式会让你在学习的道路上走得更远。
7.你的回答不仅正确，还充满了智慧的光芒，就像一盏明灯照亮了我们探索知识的道路。
二、学生回答错误时
1.没关系，再想想，错误也是学习的机会。
2.别着急，我们一起分析一下为什么错了。
3.这个问题有点难，答错很正常，再思考一下。
4.错误让我们离正确更近了一步，加油！
5.分析错误也是进步，我们一起看看问题出在哪？
6.大胆尝试就值得表扬，错误会让你成长。
三、学生回答正确
1.你的表达清晰流畅，太棒了！
2.你的分析很深入，继续保持这样的思考。
3.你的观察很仔细，你有一双善于发现的眼睛。
4.的思路很清晰，这是认真思考的结果
四、引入新知识
1.刚才大家的发言很精彩，就像是一颗颗闪的星星。现在让我们把这些星星汇聚起来，看能形成怎样的一片星空。
2.从刚才的讨论中我们已经迈出了第一步，接下来让我们更深入的探索，看会有哪些新的发现。
3.同学们，刚才的学习就像是在播种，现在我们要耐心的等待种子发芽，看看会结出怎样的果实。
4.从大家的表情中，我看出你们已经准备好了迎接新的知识。那么现在，让我们开启新的篇章。
5.我们已经在知识道路上走了一段，现在让我们回头看看是否有遗漏的风景，同时也为接下来的路程做好准备。
6.我们已经了解了这个问题的表面，现在让我们深入其内部去探究它的本质。
7.大家对前面的内容理解的很到位。那么现在，让我们转换下思维，从另一个角度去思考这个问题。
五、新知识探究
1.大家已经很好的掌握了前面的知识点，现在我们把这些知识应用到新的情境中，看看会有什么样的火花碰撞？
2.这道题目存在多种解法，到底哪一种才是最正确的呢？让我们一同剖析一番。
六、引导学生发言
1.你的想法很棒，愿意上台来给大家详细说说吗？
2.我从你闪亮的眼中看出你有和其他同学不一样的看法，勇敢的站起来说说你的想法。
3.你真有勇气，第一个举手，请你来回答。
4.你的目光炯炯有神，请你来说说。
5.我看这位同学神色很犹豫，你要不要勇敢一点来试试呢？请大家给他一点掌声。
相信今后我的数学课堂会越来越生动，越来越丰富。

杨慧

成长足迹——音乐教学中的自我探索

以往教学中，我更关注学生是否唱准旋律、掌握节奏，而本次实践让我深刻意识到，民族音乐教学的核心是文化传承与审美培育。例如在《彝族舞曲》欣赏课中，我没有直接讲解乐器构成，而是让学生闭眼聆听，描述“听到了什么画面”，学生通过视频观看“瑶族小朋友跳舞”“篝火晚会”等多种形式去感受，这种审美体验远比机械讲解更有意义。针对四年级学生具象思维为主的特点，我还运用实物展示、多媒体视频（如民族节庆场景）等手段，让抽象的民族音乐变得直观可感。例如在《放马山歌》教学中，播放云南草原放牧视频，学生瞬间理解歌曲中“甩鞭吆喝”的节奏灵感来源。

四年级学生已具备自主探究能力，我尝试将课堂主动权交给学生。比如在《茉莉花》教学中，让学生分组对比江苏版与河北版的旋律差异，自主总结“南方民歌柔美、北方民歌刚健”的特点。学生的发现往往超出预期，这让我明白，教师的角色应是“引导者”和“陪伴者”。

同时还会把各国民歌对比融入到教学中，比如器乐学习环节，学习口风琴演奏英国民歌《很久以前》，不仅学习演唱乐谱，并在教学中设计“聆听感知—体验探究—创意表达—文化拓展”的四步教学流程，引导学生从“听辨民族音乐风格”到“理解音乐背后的文化内涵”，最终实现对民族音乐的喜爱与认同。

部分民族音乐作品的文化背景讲解偏理论化，学生理解不够深入；小组合作时，个别性格内向的学生参与度不高。后续教学中，将文化背景转化为“民族音乐小故事”或“角色扮演”活动，降低理解难度；设计易完成的任务，确保全员参与并有好的体验。

本次民族音乐教学探究，我有很多的发现和值得继续探索的地方。未来，我将继续探索民族音乐教学资源，结合四年级学生的年龄特点，开发更多“趣味化、生活化”的教学活动，比如开展“民族音乐游园会”“家乡民歌搜集大赛”等，让各国民族音乐真正走进学生的生活，也让自己在教学实践中不断实现理念与能力的双重提升。

崔小茹

成长足迹
作为一名新入职的一年级班主任，本学期对我而言是深耕教育沃土、探索班级管理、实现自我迭代的关键时期。在李玉梅老师的帮助下从最初面对一群懵懂孩童的手足无措，到逐步梳理出班级管理的思路方法，我始终以“学习者”的姿态，在实践中积累、在反思中沉淀、在研究中进阶。现将本学期的学习成果与成长感悟记录如下，重点梳理自身思考维度的提升与个人能力的进阶轨迹。
开学初期，我的核心需求是快速适应班主任岗位，完成从学生到教师的角色转变，首要任务是保障班级日常秩序有序运转。这一阶段，我将“观察学习”作为主要成长方式，在实践中摸索基础管理技能，思考重点集中在“如何做”的表层层面。
在班级常规管理方面，我向有经验的班主任和玉梅老师请教，学习课堂纪律管控、课间活动组织、卫生值日安排等基础工作方法，照搬成熟的管理模式，快速建立班级基本规则。玉梅老师对我说应该用行动感染学生而不是一味的强力压制学生起初，面对学生上课注意力不集中、课间追逐打闹、物品摆放杂乱等问题，我多以“批评教育”“反复提醒”的方式应对，虽能暂时维持秩序，却发现问题反复出现，学生的规则意识并未真正建立。此时，我开始产生初步思考：为什么同样的规则，在别的班级能有效执行，在我们班却效果不佳？是不是我忽略了一年级学生的年龄特点？带着这样的疑问，我开始关注学生的个体差异和年龄特征，尝试调整管理方式。比如，针对一年级学生具象思维占主导的特点，我将抽象的规则转化为“图文儿歌”，通过拍手传唱的方式让学生牢记；针对学生自我管理能力弱的问题，我设立“小管理员”岗位，让学生在承担责任中培养规则意识。这一阶段的成长，让我从“机械执行”转向“灵活调整”，深刻认识到班级管理不是“一刀切”，而是要贴合学生的认知规律，我的思考也从“单纯管秩序”转向“如何让学生主动遵守秩序”，完成了从“被动应对”到“主动接纳”的第一步成长。
作为一名新班主任，我知道成长之路没有终点。有幸遇到玉梅老师，帮助我迅速成长，在未来的工作中，我将继续在实践中探索，在反思中成长，在研究中进阶，努力成为一名有温度、有智慧、有专业素养的班主任，用自己的教育初心，照亮学生的成长之路。

邓晓瑜

静语书道工作坊2025年成长足迹

   因“写字”相聚，因“共商共进”相约，“静心书写，共商语文成长之道”。我们静语书道工作坊在2025年的教学工作中，坚持每月小聚，以语文为依托，静心书写，在不同的成长节点，我们一起陪伴工作坊的小伙伴们学习、排忧、成长。2月份，在开学初晓瑜老师将自己日常整理的书写资源分享给小伙伴，提醒大家对日常书写的重视。3月份，晓瑜老师和一年级的小伙伴们一同开启“点线格”书写练习，从基础笔画开启，到独体字书写技巧，大家一起静心书写，用心成长；可喜的是，小伙伴们在工作坊的带动下，会在闲暇之余跟着写字模版写一写、练一练，静心中收获成长。小小点线格，正在慢慢的让更多人收益。3月底，工作坊进行了点线格偏旁部首的书写指导，大家在黑板上书写练习，相互欣赏着优点，大家在练习中进步。4月份，组里的三位青年老师计划着约课任务，于是工作坊协助三位青年老师进行了授课思路进行了重难笔画的书写练习。5月份，根据学校工作安排，小伙伴们欣赏了社团课中学生书写作品，再次感受点线格带给学生的成长。10月份，根据老师们日常工作节奏，工作坊进行了新学期工作调整，以帮助伙伴们日常书写为基础，同时进行二年级语文教学的教研活动。11月份，工作坊协助二年级组三位青年教师进行约课准备。12月份，二年级小伙伴沟通二上乐考方案。

   工作坊经过一年的成长，小伙伴们在书写方面都有所收获，工作坊向上的托举，给小伙伴们提供了较好的书写学习资源。期待2026年，我们一起在工作坊活动中，踏实书写、静心努力，把好字传递给更多的人，让老师们影响到更多的学生，我们一起来写好字。一起努力。

     

刘清

破局传统激励困境，探寻自我管理内生动力

——三年级学生激励方式创新实践研究

  在小学中段教学中，三年级学生正处于从低年级依赖外部奖励，向高年级自主意识萌芽过渡的关键期，传统的小红花、小贴纸等奖励方式逐渐弱化，难以有效驱动学生养成自我管理习惯。基于此，本学期润心工作坊以“破解传统奖励弱化难题，培育学生自我管理新动力”为研修主题，我立足班级实际，围绕四大创新激励方式开展实践探索，在进阶式研究中积累经验，实现专业成长。
  一、实践探索：分层推进，在迭代中优化激励策略
  本次实践并非一蹴而就，而是遵循“问题诊断—策略尝试—调整优化—总结提炼”的进阶路径，逐步破解传统激励的局限性。
  （一）初始诊断：锚定传统激励的痛点
  实践之初，我通过观察班级日常、与学生座谈、与其他老师同共同探讨等方式，明确传统奖励的三大痛点：一是奖励内容由教师主导，不符合学生兴趣，吸引力不足；二是家校激励不同步，校内奖励在家庭场景中缺乏延续性；三是奖励形式单一，多为物质奖励，难以激发学生持久动力；四是重奖励轻引导，学生对自我管理的认知停留在“获得奖励”层面，内驱力匮乏。痛点的精准锚定，为后续策略的制定指明方向。
  （二）策略尝试：四大方式同步落地
  1.学生主导式激励，让奖励“合心意”
  我组织“我的奖励我做主”班会，邀请学生以小组为单位，列举最感兴趣的奖励内容。最终筛选出“当一日小老师”“免一次作业”“和好朋友同桌一周”等非物质奖励，以及“图书兑换”“文具盲盒”等学生青睐的物质奖励。同时，让学生自主制定奖励获取规则，比如“课堂主动发言3次可积1分”“作业全对得1颗星”，充分调动学生的参与感。
  2.家校联动进阶式激励，让合力“不缺位”
  这是本次实践的核心策略。我设计家校积分联动手册，学生在校获得的小红花、积分，每周由班主任统计后记录在册，同步反馈给家长。家长根据积分数量设置阶梯式家庭奖励：积满5分，可获得周末公园游玩机会；积满10分，可自主选择家庭电影；积满15分，可参与家庭决策，如规划一次家庭聚餐的菜品。同时，家长也需记录学生在家的自我管理表现，如“主动整理书桌”“按时起床”，反馈给学校后可兑换额外积分。这种阶梯式设计，让激励更具层次感，也实现了家校激励的同频共振。
  3.创新形式奖励，让兑换“有乐趣”
  每月开展一次“积分拍卖会”，学生用积累的积分竞拍奖品。拍卖会设置“起拍价”，比如“免作业券”起拍3分，“小老师体验卡”起拍5分，学生自由举牌竞价。竞拍过程中，学生不仅体会到积累积分的成就感，更在互动中增强规则意识。此外，还设置“合作竞拍”环节，鼓励小组合作竞拍“班级读书会主持人”等集体奖励，培养学生的团队协作能力。
  4.引导认知+规范奖励，让动力“能内生”
  每周利用周五班会时间，与学生开展深度沟通：“为什么要主动完成作业？”“自我管理对我们有什么好处？”通过案例分享、情景讨论，引导学生明白自我管理不是为了获得奖励，而是为了提升自身能力。同时，建立“奖励—反思—改进”的闭环机制，对表现优秀的学生，不仅给予奖励，更引导其分享自我管理经验；对未达标的学生，不盲目惩罚，而是和学生一起分析原因，制定改进计划，辅以“延迟奖励”的方式，给予其弥补机会。
  （三）调整优化：在反馈中完善策略
  实践中期，我发现部分学生为了积分出现“投机取巧”行为，比如故意频繁发言却缺乏思考。针对这一问题，我及时调整积分规则，将“发言次数”改为“发言质量”，由师生共同评价发言的有效性；同时，增加“互助积分”，鼓励学生帮助同学解决问题，培养学生的同理心。此外，针对部分家长反馈“阶梯奖励设置难度过高”的问题，我与家长沟通后，适当降低了部分奖励的积分门槛，让更多学生能体验到成功的喜悦。
  二、研究成果：多维突破，在实践中收获成长
  经过一学期的实践探索，本次激励方式创新实践取得了显著成效，既破解了传统奖励弱化的难题，也实现了学生成长与教师专业发展的双向奔赴。
  （一）学生层面：自我管理能力显著提升
  1.学生的课堂参与度明显提高，主动发言、积极思考的学生也明显增多，作业完成质量慢慢提升。
  2.学生的自主意识逐渐增强，越来越多的学生能主动制定学习计划，如“每天放学后先写作业再玩耍”“周末安排1小时阅读时间”，自我管理从“被动要求”转变为“主动行为”。
  3.家校联动让学生的良好习惯在家庭中得到延续，家长反馈，学生在家主动整理房间、分担家务的比例显著提升，家长反馈亲子关系也更加和谐。
  （二）教师层面：专业能力实现进阶式成长
  1.从“主导者”到“引导者”的角色转变：以往的奖励方式由教师一手包办，而本次实践中，我学会倾听学生的心声，尊重学生的主体地位，真正做到“以生为本”。这种角色转变，让我更深刻地理解了“因材施教”的内涵。
  2.家校沟通能力的提升：通过设计积分联动手册及家长反馈学生情况，我发现这种家校沟通模式，从原来的“单向告知”转变为“双向互动”，与家长建立了更信任的合作关系。
  三、反思与展望：行而不辍，让激励回归教育本质
  本次实践虽取得一定成效，但仍存在不足，比如个别内向学生在积分竞拍中参与度不高，家校联动中部分家长因工作繁忙参与度较低等。未来，我将进一步优化策略：针对内向学生，设置“保底奖励”，确保每个学生都能获得成就感；针对家长参与度低的问题，探索线上积分同步小程序，简化家校沟通流程。
  教育的本质是唤醒，而非灌输。传统奖励的弱化，恰恰是教育转型的契机。从外部奖励驱动到内生动力培育，从教师主导到学生自主，从家校分离到家校协同，本次实践让我深刻认识到：最好的激励，不是给予学生多少奖品，而是帮助他们找到自我管理的内在动力。唯有如此，才能让学生在成长的道路上，走得更稳、更远。

薛明

观习作研讨，反思日常教学

      本学期，我反复观看了河北省教育科学研究院发布的以“小学起步习作，你准备好了吗”为主题的研讨视频，视频中老师们围绕小学习作教学的核心痛点与实施策略展开系统性学习与实践研究，从对习作教学理念的浅层认知，逐步深入到教学落地的实操探索，形成了“理念认知—问题剖析—策略构建—实践落地”的进阶式思考体系，个人的习作教学专业能力与教研思维也实现了稳步成长。
      一、理念认知进阶：重塑习作教学的核心定位
      初始阶段，我对习作教学的认知停留在“教方法、练技巧”的表层层面。通过对习作教学本质的深度学习与思考，我重新确立了教学核心：写作是学生的表达本能，习作能力是长期养成的素养，而非短期速成的技能。由此摒弃了“拔苗助长”式的教学思路，转而注重保护学生的表达自信与自由，遵循“让学生写自己想说的话”的原则，将“真实表达、情感抒发”作为习作教学的首要目标。同时，结合新课标要求，明确了“观察与想象是写作基础”的教学根本，为后续教学实践划定了方向。
      二、问题剖析深化：精准破解学生习作的核心痛点
      在理念更新的基础上，我聚焦六年级学生“不愿写、不知写什么”的典型问题展开专项剖析，从教材编排与学生学情双维度梳理成因：
      1. 教材层面：明确习作教学以单元习作为主，小练笔、词句段运用等碎片化练习为辅的编排特点，发现日常教学中对散落式习作训练的整合不足，导致学生写作能力衔接断层；
      2. 学生层面：提炼出“选题迷茫、字数框架束缚、情感链接缺失”三大核心痛点，认识到学生习作的阻力并非源于能力不足，而是缺乏表达的切入点与情感驱动力。
      这一阶段的剖析让我摆脱了“就题教写作”的被动模式，学会从根源上寻找教学突破口。
      三、策略构建升级：形成分层化的习作教学方案
      针对剖析出的问题，我结合六年级学生的认知特点与教材内容，构建了兼具针对性与可操作性的教学策略体系：
      1. 选题与表达策略：设计生活化选题清单，结合《竹节人》《少年闰土》等课文拓展习作主题，打破“不知写什么”的困境；取消硬性字数限制，以“内容具体、情感真实”为评价核心，释放学生的表达空间；
      2. 能力培养策略：开展“校园观察日记”“课文想象拓展”等活动，将观察训练与想象培养融入日常教学，夯实写作基础；
      3. 评价优化策略：创新评语模式，采用“亮点+建议+情感寄语”的方式实现师生情感沟通；组建“习作评改小组”，制定简易互评标准，推动学生自主互评，让评语从“单向评判”变为“双向交流”。
      四、实践落地成长：实现从理论到课堂的转化
      本学期，我将上述策略融入六年级上册习作教学实践中：在《笔尖流出的故事》单元，通过选题引导与想象训练，85%的学生能完成有情节、有情感的故事创作；在习作评改环节，学生的自主互评参与度达90%，不少学生能精准指出同伴习作的亮点与不足。实践成果让我深刻体会到“热爱出实践，实践出真知”的教研真谛，也让我意识到习作教学需始终以学生为中心，在持续的观察与调整中优化教学行为。
未来，我将继续深化习作教学研究，把本次学习成果与更多课文教学、综合实践活动结合，探索更具趣味性与实效性的习作教学路径，让学生真正爱上写作、善于表达。

王彩霞

我的五年级语文“翻车”实录与“求生”指南

作为一名奋战在燕赵大地教学一线的五年级语文老师，自从课改的东风吹进校园，我就怀揣着整合教学的理想，一头扎进了部编版五年级上册的课本里。理想很丰满，现实却常常让我在课堂上“翻车”。那些精心设计的环节，有时像一颗颗“哑炮”，在孩子们的注视下尴尬收场。以下，便是我用汗水和些许“笑泪”换来的困惑与发现。

二、困惑详解：那些让我“血压飙升”又“灵光乍现”的瞬间

1. 困惑一：跨界整合的“灵魂拷问”——是为融合而融合吗？

起初，我学习了邯郸经开区某小学的经验，尝试将《鸟的天堂》与美术、科学整合-1。我让孩子们画完榕树后计算其覆盖面积，结果“算数小能手”小明认真地问我：“老师，如果每只鸟住0.5平方米，这棵榕树是违规建筑吗？”全班哄堂大笑，我对“自然之美”的抒情氛围瞬间碎了一地。

同样，在教《搭石》时，我效仿“乡村观察员”的角色扮演，希望孩子们体会人性之美。但生活在城市小区的孩子们，最大的困惑是：“老师，为什么他们不修一座桥？这样效率不是更高吗？”我准备的关于“谦让与和谐”的长篇大论，顿时没了用武之地。

我的思考与探索：我意识到，跨学科不能是知识的“拼盘”。真正的融合，应该像河北本地菜“熬菜”一样，各种食材在一个共同的主题（高汤）里炖出滋味。现在，我会在《搭石》课前，先让孩子们调研爷爷奶奶时代的出行方式，建立情感连接。课堂重点不再是解释“为什么有搭石”，而是探讨“从搭石到桥梁，不变的是什么”，将人文主题从“怀旧”升华为“对联结与进步的思考”。

2. 困惑二：深度思辨的“甜蜜陷阱”——课堂“失控”了怎么办？

一次讲授《将相和》的“负荆请罪”，我正引导大家体会廉颇的知错能改，班里“思想家”小周突然举手：“老师，廉颇光着膀子背着刺条跪在人家大门口，满街人都看着，这算不算道德绑架蔺相如？”

教室里安静了一秒，随即炸开了锅。一方认为这是真诚，另一方则认为这是“情感胁迫”。预设的“美德教育课”彻底跑偏。那一刻，我面临选择：是强行拉回“标准答案”，还是顺势而为？

我的思考与探索： 我选择了后者。我组织了一场微型辩论：“古代‘直男式’道歉 vs 现代‘高情商’道歉”。孩子们金句频出，有的说“发个微信说‘哥，我错了，撸串去？’更实在”，有的则认为“真诚永远是必杀技”。这节课，我们没有得出统一结论，但每个孩子都明白了：经典的意义不在于背诵情节，而在于能与现代价值观对话和碰撞。保护那颗“拆墙”的好奇心，比砌好一面完美的知识之墙更重要。

3. 困惑三：读写结合的“时空错位”——为何总是“课后见真章”？

五年级上册的习作单元要求写《___即景》，重点是学习动态描写。我按照传统思路，在《鸟的天堂》等课文中精讲手法，布置课后观察作业。结果收上来的作文，要么干巴巴，要么和课文雷同。问题出在哪？我一度百思不得其解。

直到我看到一位老师对《刷子李》教学的反思，他指出“读写结合”常患“后遗症”——方法讲了，但“当堂练习”的环节被架空，学生没有在“学习热区”内及时转化。一语惊醒梦中人！我的教学正是犯了“教、学、评”割裂的毛病：课堂上我单向“教”了，但学生的“学”和“评”被延迟到了没有反馈的课后。

我的思考与探索： 我进行了大胆改革。再教《四季之美》时，我提前十分钟下课，让孩子们立即到走廊、窗口去观察“校园即景”，用手机拍下云或树叶的变化。回到课堂，我们用10分钟进行“片段速写”，并立刻同桌互评、投影展示、修改。当堂写，当堂评，当堂改。虽然作品不完美，但学生经历了从观察到表达的真实、完整的学习闭环，写作的“脚手架”在课堂上就搭了起来。

三、河北教师的“探索心法”：在常态课中“戴着镣铐跳舞”

经历了这些“翻车”与“重启”，我总结了几条朴素的“求生”心得：

内容做减法，思维做加法：一堂课想面面俱到，结果往往是面面不到。不如像聚焦《将相和》的一个情节那样，深入探讨，把学生思维引向深处。

设计留白，课堂生成：最好的课堂环节，往往不是我设计的，而是像小周提问那样，由学生引爆的。教师的任务，是为这种生成准备好“接住”的智慧和勇气。

评价即学习，过程即成果：将写作评价嵌入课堂过程，让“写得怎么样”的反馈，即时反哺“该怎么写”的学习。

如今，我依然会在整合教学的道路上继续“翻车”。但我不再害怕，因为每一次“翻车”，都是我和我的学生们，一起将标准的课本知识，与燕赵大地上的现实生活、与他们鲜活的少年思想进行“对接”的尝试。作为老师，我最珍贵的任务，或许不是呈现一个完美无瑕的答案世界，而是在他们用好奇心叩问世界时，递上一把温柔的锤子，说：“来，我们一起试试，拆掉思维的墙，看看后面还有什么。”

黄晶晶

     成长足迹：从“教知识”到“育思维”的科学研修总结
                               ——小学科学“深度探究”教学实践研究
本学期，我通过工作坊的学习深刻理解了“基于核心素养的小学科学‘深度探究’教学实践研究”，以“问题—学习—实践—反思—改进”为基本路径，开展了一系列扎实有效的研修活动，从理念到实践的深度变革，获得了进阶式成长。
一、 深耕“深度探究”
我的研修并非一蹴而就，而是遵循认知规律，分三个阶段层层推进，逐步破解“探究浅表化”的难题。
第一阶段：初步开展深度探究活动
新课标深度解读：我聚焦《义务教育科学课程标准（2022年版）》，重点研讨“核心素养”四个维度（科学观念、科学思维、探究实践、态度责任）的内涵及其在课堂中的落地路径。
学习工作坊课程。第一阶段后，我认为的探究就是“学生动手做实验”得到改变，我意识到， “动手”不等于“动脑” 。真正的深度探究，核心在于思维的参与度。如果学生只是按照老师设定的步骤“走流程”，那只是“浅探究”。
第二阶段：实施深度探究进行课例攻坚
1.我选取了《电路的连接》为课例，开展了“集体备课（初案）→ 课堂观察（二案）→ 反思重构（三案）”的循环磨课。为了量化“深度”，我还设计了“学生探究行为观察量表”，重点关注“提问的质量”、“实验设计的自主性”、“证据收集的完整性”、“结论的推导过程”等指标。
2.实践中的碰撞与成长：
在执教《电路的连接》一课时，我的初案是“教师示范→学生模仿”。课堂看似流畅，但观察数据显示，学生“思维挑战性行为”极少。
第一次反思：我意识到这是典型的“假探究”。于是，在工作坊同伴的建议下，我将教学调整为“问题驱动”模式：“如何让两个小灯泡同时亮起来？”
第二次实践：这次，我放手让学生自主设计电路图、自主连接。课堂上出现了短路、灯泡不亮等各种“问题”。起初我很焦虑，怕完不成教学任务。
同伴互助与顿悟：其她老师指出：“‘问题’正是探究的起点，是宝贵的教育资源。” 我们讨论了如何利用“错误电路”引导学生分析电流路径，从而深刻理解“串联”与“并联”的本质区别。
成果：第二次授课中，我学会了“等待”和“追问”。当学生遇到困难时，我不再急于给出答案，而是引导他们通过观察、比较、查阅资料来解决问题。课堂生成的“错误”变成了思维生长的“养分”。
第三阶段：让探究走向生活
这一阶段，我尝试跳出教材的束缚。在“制作简易电路”项目中，学生经历了“调研材料用途—设计方案—测试改进装置—撰写实验报告”的完整工程流程后取得实验成功。我惊喜地发现，当探究与真实生活建立联系时，学生的责任感和创造力被极大地激发。他们不仅关注“怎么做”，更开始思考“为什么这样做更有效？”，知识和能力都获得进步。
二、 个人成长：我的“自我教育”之路
作为一名科学教师，这学期的研修对我而言，是一场深刻的“自我教育”和专业重塑。
1.角色的转变：从“传授者”到“引导者”
我不再把“教完知识”作为目标，而是把“引发思考”作为追求。我学会了在课堂上“退后一步”，把舞台留给学生。我深刻体会到，教师的“无为”有时正是学生“有为”的前提。
2.评价观的更新：从“结果导向”到“过程为重”
我不再仅仅关注学生的实验结果是否成功，更关注他们探究的过程、面对失败的态度以及解决问题的策略。我开始使用“成长性评价”语言，如“我看到你在实验设计上考虑得更周全了”、“你提出的这个假设很有创意”，极大地增强了学生的自信心和探究欲。
3.科研意识的觉醒：从“经验型”到“反思型”
以前，我习惯于凭经验教学。现在，我养成了“课后复盘”的习惯。每节课后，我都会记录下“闪光点”与“遗憾处”，并尝试用教育理论去分析它。这种“实践—反思—理论—再实践”的循环，让我感觉自己的教学不再是重复的体力劳动，而是一项充满智慧挑战的创造性工作。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。本学期的研修接近尾声，但“深度探究”的实践之路永无止境。未来，我将继续带着这份研修的收获与思考，在科学教育的田野里深耕细作，努力成为一名点燃学生科学梦想、引领学生思维生长的“明师”。