闫亚丽的主题帖

闫亚丽

工作坊伙伴随笔四：

部编版小学语文五年级阅读策略单元教学思路与反思

    部编版小学语文五年级阅读策略单元以“提高阅读速度”为核心语文要素，契合五年级学生阅读能力向“高效化、深度化”过渡的发展需求，通过《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》四篇不同体裁文本，构建“初识速读—掌握方法—灵活运用—自主内化”的梯度能力培养体系。我结合本单元教学，谈谈我的教学思路和总结反思。
一、单元教学核心思路
    本单元紧扣“学习提高阅读速度的方法”的语文要素，采用“方法引领+实践打磨+分层提升”的教学模式，让学生在针对性训练中掌握速读技巧，逐步实现“读得快、读得准”的阅读目标。
  （一）课例一：《搭石》——兴趣导入，初识速读（认知启蒙层）
    作为单元开篇散文，核心目标是让学生感知“提高阅读速度的必要性”，建立速读的基本认知。教学中以“品味乡情中的速读体验”为情境，设计三步教学：
    1. 对比激趣：先让学生用常规速度朗读课文，记录用时；再设定“3分钟读完并概括主要内容”的任务，让学生尝试快速阅读，对比两次阅读的速度与效果，激发提升阅读速度的兴趣。
    2. 方法初探：引导学生分享快速阅读时的做法，如“不逐字逐句读”“跳过不理解的生词”“抓住关键句”，结合课文旁批提示，总结“集中注意力、减少回读”的基础速读方法。
    3. 实践巩固：再次快速朗读课文，聚焦“搭石的作用”“乡亲们的品质”等核心内容，记录阅读用时，对比提升幅度，让学生初步感受速读技巧的实用性。
  （二）课例二：《将相和》——方法进阶，精准速读（实践奠基层）
    这篇历史故事侧重引导学生“运用‘抓住主要人物和事件’的方法提高阅读速度”。教学中以“梳理将相和的故事脉络”为探究主线，设计实践任务：
    1. 技巧学习：明确“抓住主要人物、梳理事件发展”是提高叙事类文本阅读速度的关键，引导学生找出课文中的核心人物（廉颇、蔺相如），标注关键事件（完璧归赵、渑池会面、负荆请罪）。
    2. 速读实践：设定“4分钟读完课文并梳理故事顺序”的任务，让学生运用“抓人物、记事件”的方法快速阅读，避免在细节描写处停留。
    3. 反馈提升：通过“故事脉络抢答”检验阅读效果，针对学生回读、注意力不集中等问题，进行针对性指导，强化“聚焦核心、精简阅读”的速读意识。
  （三）课例三：《什么比猎豹的速度更快》——多元探究，高效速读（能力提升层）
    该篇科普说明文旨在培养学生“运用‘带着问题读、略读次要信息’的方法提高阅读速度”。教学中设计探究活动：
    1. 问题驱动：课前布置预习问题“文中介绍了哪些事物的速度？谁的速度最快？”，让学生带着问题快速阅读，目标明确地寻找答案。
    2. 方法运用：引导学生在阅读中区分“核心信息”（不同事物的速度数据、对比关系）和“次要信息”（具体描写性语句），学会略读次要信息，聚焦核心内容。
    3. 技巧梳理：结合“交流平台”，总结“带着问题读、略读无关内容、抓住关键词句”的高效速读方法，让学生明白速读不是“盲目快读”，而是“有策略地精准快读”。
（四）课例四：《冀中的地道战》——综合运用，自主速读（内化迁移层）
    这篇说明文以结构清晰、信息量大为特点，核心目标是让学生自主运用多种速读方法，实现能力内化。教学中以“探究地道战的智慧”为主题，设计活动：
    1. 自主规划：让学生结合前文所学方法，自主制定速读方案，如“先带着‘地道战有哪些特点’的问题读，再抓住‘结构、作用’等关键词梳理信息，略读具体战斗场景描写”。
    2. 综合实践：设定“5分钟读完并完成‘地道战特点清单’”的任务，让学生自主运用速读技巧，独立完成阅读任务。
    3. 迁移拓展：布置课外阅读任务，推荐《中国少年百科全书》中的科普短文，让学生完成“速读记录表”（记录阅读用时、核心内容、所用方法），实现从课内到课外的策略迁移，培养自主速读习惯。
二、教学反思与改进方向
（一）教学成效
1. 速读能力显著提升：通过四课梯度设计，学生从“盲目快读”逐步过渡到“有方法、有目标的精准速读”，90%以上的学生阅读速度提升30%以上，且能准确把握文本核心内容，实现“快而准”的目标。
2. 文本价值充分发挥：结合散文、历史故事、科普文的体裁特点，设计针对性速读任务，既凸显了文本的示例作用，又让学生在实践中体会不同文本的速读技巧差异，课堂训练针对性强。
3. 阅读习惯有效养成：通过“方法学习—实践打磨—反馈提升”的闭环训练，学生逐步养成“集中注意力、聚焦核心、减少回读”的良好阅读习惯，为后续海量阅读奠定基础。
（二）存在问题
1. 差异化指导不足：部分学困生虽能提升阅读速度，但对文本核心信息的把握不够准确，存在“只求快不求准”的问题；优等生则缺乏更具挑战性的任务，速读技巧的创新性和灵活性有待提升。
2. 速度与理解失衡：教学中侧重“速度提升”的训练，但对“如何平衡速读与深度理解”的指导不够，部分学生为追求速度，忽视了文本细节和情感内涵的解读，出现“快而浅”的现象。
（三）改进建议
1. 细化分层教学：设计“基础包”（掌握2种基础速读方法，速度提升20%，准确把握核心内容）、“进阶层”（掌握3种以上速读方法，速度提升40%，能梳理文本细节）、“挑战层”（灵活运用多种方法，速度提升50%，能结合文本进行简单分析），课堂上采用“一对一”即时指导，课后建立学困生帮扶小组。
2. 平衡速度与理解：每课增加“速读+精读结合”环节，如结合《搭石》的速读，选取关键段落精读，体会乡情内涵；结合《将相和》的速读，聚焦人物对话精读，理解人物品质，让速读与深度理解相辅相成。
五年级提高阅读速度策略单元的教学，核心是让学生从“慢读细品”逐步过渡到“高效速读”，在提升阅读效率的同时，保证理解质量。通过四课课例的精准设计与持续反思，不断优化教学方法，才能让速读真正成为学生海量阅读的“金钥匙”，推动阅读素养的全面提升。

闫亚丽

工作坊伙伴随笔五：

部编版小学语文六年级阅读策略单元教学思路与反思

    部编版小学语文六年级阅读策略单元以“有目的地阅读”为核心语文要素，契合六年级学生向初中过渡的阅读能力发展需求，通过《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》《京剧趣谈》四篇不同体裁、不同功能的文本，构建“初识目的—掌握方法—灵活运用—自主迁移”的梯度能力培养体系。我结合本单元教学，谈谈我的教学思路和总结反思。
一、单元教学核心思路
    本单元紧扣“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的语文要素，采用“任务驱动+方法支架+实践探究”的教学模式，让学生在针对性阅读任务中学会“按需选法”，逐步实现从“被动阅读”到“主动规划阅读”的转变。
（一）课例一：《竹节人》——兴趣激活，初识“有目的地阅读”（认知启蒙层）
    作为单元开篇叙事散文，核心目标是让学生感知“阅读目的决定阅读方法”，建立核心认知。教学中以“解锁竹节人的乐趣”为情境，设计三步教学：
    1. 任务分层：设置三个不同阅读任务——“梳理竹节人的制作方法”“体会玩竹节人的快乐”“理解老师玩竹节人的深意”，让学生明确“不同目的需关注不同内容”。
    2. 对比实践：让学生分组完成不同任务，记录阅读过程（如完成“制作方法”任务时，重点精读描写步骤的段落，略读玩耍场景；完成“体会快乐”任务时，聚焦动作、心理描写，跳过制作细节）。
    3. 方法初建：汇总各组阅读经验，结合课文旁批提示，总结“有目的地阅读”的核心——“先明确目的，再筛选重点内容，选用精读、略读等不同方法”，让学生初步感受“按需阅读”的实用性。
（二）课例二：《宇宙生命之谜》——方法进阶，精准“筛选信息”（实践奠基层）
这篇科普说明文侧重引导学生“为‘探究问题’而读，掌握筛选、整合信息的方法”。教学中以“破解宇宙生命之谜”为探究主线，设计实践任务：
    1. 明确核心目的：设定阅读目的——“探究‘地球之外是否有生命存在’”，引导学生围绕目的梳理核心问题：“生命存在需要哪些条件？”“太阳系中哪些行星可能存在生命？”“目前的科学结论是什么？”。
    2. 方法实践：让学生带着问题阅读，学习“圈画关键信息（如生命存在的条件）、筛选有效内容（略读无关星球的介绍）、整合信息要点（用思维导图梳理结论）”的阅读方法。
    3. 反馈提升：通过“信息整合分享会”检验阅读效果，针对学生“信息筛选不精准、整合不清晰”的问题，进行针对性指导，强化“围绕目的聚焦核心信息”的阅读意识。
（三）课例三：《故宫博物院》——多元探究，灵活“调整策略”（能力提升层）
    该篇说明性文本（含材料组合）旨在培养学生“根据不同阅读目的，灵活调整阅读策略”的能力。教学中设计多任务探究活动：
    1. 任务设定：给出三个典型阅读目的——“游览故宫，规划参观路线”“了解故宫的建筑特点”“探究故宫的历史文化价值”，让学生自主选择任务。
    2. 策略运用：引导学生根据任务调整方法：规划路线时，重点精读方位、路线描写，略读建筑细节；了解建筑特点时，聚焦结构、材质、功能等信息，跳过游览顺序；探究文化价值时，侧重精读历史背景、象征意义段落，整合相关资料。
    3. 技巧梳理：结合“交流平台”，总结“有目的地阅读的核心策略”——明确目的→确定重点→选用方法（精读、略读、跳读、圈画、整合）→检验效果，让学生明白“灵活调整策略”是高效完成阅读任务的关键。
（四）课例四：《京剧趣谈》——综合运用，自主“规划阅读”（内化迁移层）
    这篇文化散文以介绍京剧艺术为核心，核心目标是让学生自主运用“有目的地阅读”策略，实现能力内化。教学中以“探寻京剧的艺术魅力”为主题，设计活动：
    1. 自主设定目的：让学生结合文本特点和自身兴趣，自主设定阅读目的，如“了解京剧的两种主要表现手法”“体会京剧语言的韵味”“探究京剧背后的文化内涵”。
    2. 自主规划实施：学生自主制定阅读方案，明确“需关注的内容、选用的方法、预期的成果”，独立完成阅读任务（如用文字梳理表现手法、摘抄优美语句、撰写简短感悟）。
    3. 迁移拓展：布置课外阅读任务，推荐《中国戏曲故事》中的相关篇目，让学生完成“有目的地阅读记录表”（记录阅读目的、所用策略、成果总结），实现从课内到课外的策略迁移，培养自主规划阅读的习惯。
二、教学反思与改进方向
（一）教学成效
    1. 阅读能力精准进阶：通过四课梯度设计，学生从“盲目阅读”逐步过渡到“有目的、有策略、会规划”的主动阅读，92%以上的学生能根据不同目的灵活选用阅读方法，完成信息筛选、整合、探究等任务，阅读的针对性和高效性显著提升。
    2. 文本价值深度挖掘：结合叙事散文、科普文、说明性文本、文化散文的体裁特点，设计差异化阅读任务，既凸显了文本的“方法示例”作用，又让学生在实践中体会不同类型文本的阅读策略差异，课堂训练针对性强。
    3. 自主阅读习惯养成：通过“任务驱动—方法实践—自主规划”的闭环训练，学生逐步养成“先明确目的、再规划方法、最后检验效果”的阅读习惯，为初中阶段的自主阅读和深度学习奠定坚实基础。
（二）存在问题
    1. 差异化指导不够精准：部分学困生在“自主设定目的、规划阅读策略”环节存在困难，难以精准把握阅读重点；优等生则因任务难度不足，缺乏更具挑战性的探究任务，阅读的深度和创新性有待提升。
    2. 策略与理解融合不足：教学中侧重“方法运用”，但对“如何通过有目的地阅读深化文本理解、感悟文化内涵”的指导不够，部分学生只关注任务完成，忽视了文本情感、文化价值的解读，出现“重方法轻理解”的现象。
（三）改进建议
    1. 细化分层教学：设计“基础包”（完成指定阅读目的，掌握2种核心方法）、“进阶层”（自主设定简单目的，灵活运用3种以上方法）、“挑战层”（设定探究性目的，结合多种方法完成深度解读），课堂采用“一对一”即时指导，课后建立学困生帮扶小组，确保不同水平学生均能提升。
    2. 深化策略与理解的融合：每课增加“策略+深度解读”环节，如结合《竹节人》的阅读，在完成任务后精读关键段落，体会童真童趣；结合《京剧趣谈》的阅读，在梳理表现手法后，感悟京剧的文化魅力，让方法运用服务于文本理解。
    六年级“有目的地阅读”策略单元的教学，核心是让学生从“被动接受文本信息”转变为“主动掌控阅读过程”。通过四课课例的精准设计与持续反思，不断优化教学方法，才能让“有目的地阅读”成为学生开启深度阅读之门的“钥匙”，助力其阅读素养实现质的飞跃。

闫亚丽

咱们一起和书本“聊聊天”

                                                                                                                                                               ——“批注”单元教学反思
    这学期带四年级孩子学“批注”单元，挺有意思的。批注说白了就是教孩子怎么在读书时“跟书本聊天”，把自己的想法随手记下来。一个月教下来，有惊喜也有需要改进的地方。
    刚开始孩子们觉得挺新鲜——原来读书不只是默默看，还能在边上“写写画画”。我带着他们从最简单的圈画生字、标疑问开始，慢慢地，有的孩子已经能在《牛和鹅》课文旁边写“我觉得这只鹅好凶啊，像我们小区的保安叔叔”这样的话了。这种把书和生活联系起来的批注，特别珍贵。
    不过问题也不少。大概三分之一的孩子还是放不开，要么不敢下笔，怕写错；要么就写些“这里写得好”“这个词语很美”之类不痛不痒的话。有个孩子悄悄跟我说：“老师，我不知道该想什么。”这句话点醒了我——批注不是形式，关键是思考。
    我备课时候想得挺好的：先示范，再带着做，最后放手让孩子自己来。实际操作起来发现，最难的是把握“扶”和“放”的度。扶多了，孩子容易依赖，批注变成抄老师的想法；放早了，有些孩子又不知所措。我现在觉得，批注教学就像教骑自行车——开始得扶着，但得很快放手，哪怕摔几下也没关系。读书是很个人的事，想法没有对错，敢写比写得好更重要。
试了几种方法，有几个效果不错：
    1. “找茬式批注”：鼓励孩子在课文里找“我觉得这里不太对”的地方，孩子们可来劲了。
    2. 小组“批注交换”：同桌互相看书上的批注，还能在别人批注旁边再批注，像微信朋友圈留言一样。
下个阶段我打算做三件事：
    一是降低门槛，告诉孩子哪怕只写“哈哈”“为什么？”也可以，先养成动笔的习惯。
    二是给“脚手架”，对实在没思路的孩子，提供些提问小卡片：“这里让你想起了什么？”“如果是你会怎么做？”
    三是延伸到课外，鼓励他们在自己的课外书上也用批注，每周分享一条“我的最佳批注”。
    教这个单元让我明白，批注教的不是技巧，而是一种阅读态度——主动的、思考的、把书读“活”的态度。有个孩子在《陀螺》课文旁边写：“我爷爷也会做木陀螺，但没课文里的厉害。”你看，这就不是单纯读书，而是在和作者、和自己的生活对话了。
批注单元虽然教完了，但真正的工作刚开始。希望到期末，每个孩子都能养成“边读边想，边想边记”的习惯。那时候，书对他们来说就不再是印着字的纸，而是一个可以随时聊天、讨论的老朋友了。
    教学就是这样，一边教一边学，我和孩子们都在进步。慢慢来，比较快。