李浩娟的主题帖

李浩娟

       在外物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。
       大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年级轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的认识、思考和感情方式。
      不要轻易判断一个孩子是好是坏，这是对孩子起码的尊重。对于孩子身上表现出的那些与众不同之处，我们要在经过仔细地观察和确认之后再对他们采取特定的培养方法。在对孩子教育的过程中，先让大自然发挥它的作用，等时机成熟之后，你再去插手。
                                                                                                                                                                                                                             —让•雅克•卢梭

李浩娟

《人生只有一件事》---修炼幸福力
作为教师，每天要面对课堂节奏、学生状态、家校沟通等各种状况，焦虑常像潮水一样涌来，读完《人生只有一件事》这本书后让我意识到很多焦虑其实都源于“想太多”和“不肯放”。
一、先“看见”情绪，再“拆解”问题
批改作业时发现学生反复出错，心里急得冒火，以前会直接烦躁地想“怎么教不会”，现在会先停下手，问自己：“此刻的焦虑到底在怕什么？”
怕家长质疑教学能力？ 其实是自己对“完美教学”的执念在作祟； 怕学生成绩落后？ 但每个孩子的节奏不同，急不来。
就像书里说的“把自己放在问题里，只会被情绪淹没”，当我把焦虑拆解成具体的“恐惧点”，会发现很多担忧是自己放大的，比如学生错题背后可能只是某个知识点没吃透，针对性补漏就好，没必要上升到“教学失败”的层面。
二、把“外求”变“内省”，
书里提到“修己以安人”，其实教师的情绪稳定，本身就是给学生的示范。以前遇到家长不配合时，我会生气“为什么不理解老师”，后来试着用“我可以做什么让沟通更顺畅”代替指责：比如遇到人际矛盾，以前会纠结“他为什么这么对我”，现在会想“我此刻的反应是否让自己更舒服？有没有更好的沟通方式？”这其实是书里说的“把‘要别人改变’变成‘自己如何回应’”。就像作者举的例子，当你觉得别人“难搞”时，其实是自己“修”的功课没到位，试着把对方当成“镜子”，看看自己哪里还需要调整，负面情绪就会变成自我成长的契机。
三、把“必须完美”换成“尽力就好”
当老师总容易陷入“我必须把所有事都做好”的执念里，结果就是焦虑爆棚。书里有个比喻说“人生就像学走路，摔倒了不是失败，不站起来才是”，后来我试着把“完美主义”改成“进步主义”。比如上课没达到预期效果，以前会自责，现在会告诉自己：“至少我发现了三个可以改进的地方，下次就知道怎么做了。”这种转变其实是学会了“对自己宽容”，就像书里说的“先做好自己，再影响他人”——当我不再苛责自己必须“无懈可击”时，反而能更平静地面对问题，甚至发现焦虑的背后，其实是自己对“更好的自己”的期待，只是以前用错了方法。
四、用“小确幸”对抗“负面情绪”，把日子过成“小事的集合”
书里讲“活在当下”，不是让你忽略烦恼，而是让你在烦恼里找能让自己舒服的瞬间。比如备完课喝一杯热茶；遇到学生调皮时，先别急着生气，想想他平时偷偷塞给我的小纸条有多暖。这些小事就像《人生只有一件事》里说的“修心”，不是非要做成什么大事才能幸福，而是在琐碎里发现“值得微笑的瞬间”。再比如在手机里建个“快乐备忘录”，每天记三件让自己觉得“还好”的事，可能是同事分享的一块饼干，或是学生一句“老师你今天衣服好看”，积累多了就会发现，负面情绪其实只是生活的“小插曲”，而那些小确幸才是主旋律。
说到底，提升幸福力的关键，可能真的像《人生只有一件事》里写的：别把人生看得太复杂，先学会“好好吃饭、好好睡觉、好好说话、好好做事”，把每一件“小事”都当成修炼自己的机会。当你不再和情绪对抗，而是学会和它“共处”，甚至从它身上找到让自己进步的线索时，内心的平和就会慢慢长出来，幸福也会变得更简单。

李浩娟

                                                                                           《口算两位数乘一位数》教学反思
      两位数乘一位数口算，是在学生学习了整十数乘一位数和两位数加一位数的基础上学习的，并为下节课学习两位数乘一位数的笔算，理解口算与笔算之间的联系做铺垫。本节课的教学以“理解算理”为核心，通过“拆分转化”策略帮助学生掌握口算方法。从课堂反馈来看，学生基本能掌握“整十数+个位数分别乘一位数再相加”的算法，但在算理深度理解与灵活运用上仍需优化。
存在问题1：算理与算法结合不紧密。部分学生能快速口算结果，但无法清晰表述计算过程。如提问“23×4你是怎么算的”，学生仅回答“等于92”，不能完整说出“先算20×4=80，再算3×4=12，最后80+12=92”，说明学生对算理的内化程度不足，仅停留在机械套用算法的层面 。
改进方向: 1、借助图形表示口算方法和结果。在画图的过程中体会口算的思考方法，理解算理。2、强化算理表达训练。课堂中增加“说口算过程”环节，要求学生用规范语言表述，如“计算32×3，先把32拆成30和2，先算30×3=90，再算2×3=6，最后把90和6加起来，结果是96” 。通过语言表达倒逼学生梳理思路，实现算理与算法的深度融合 。

存在问题2：部分学生习惯用竖式思维迁移下的口算方法，反思竖式思维迁移口算和传统拆分转化口算之间有什么联系？老师用不用干涉？
      竖式思维迁移口算和传统拆分转化口算，核心联系在于算理同源、目标一致，且思维可互通，前者是后者的“具象化表达”，后者是前者的“逻辑内核” 。
1. 算理同源，均扎根乘法分配律：两者本质都是将两位数乘一位数，拆解为“个位数字×一位数”和“十位数字（代表几个十）×一位数”，再将两个积相加，完全遵循“(整十数+个位数)×一位数=整十数×一位数+个位数×一位数”的乘法分配律，只是呈现形式不同 。
2. 目标一致，都是“化繁为简”：核心目的都是把陌生的两位数乘一位数，转化为学生已掌握的“表内乘法”和“整十数乘一位数”，降低计算难度，最终快速得出正确结果 。
3. 思维互通，可双向转化：竖式思维迁移口算的“先算个位、再算十位”，可转化为拆分转化口算的“先算个位数×一位数，再算整十数×一位数”；反之，拆分转化口算的“拆数—相乘—求和”，也能对应到竖式中“个位积、十位积对齐相加”的步骤，二者只是思维路径的表述顺序有差异 。
       学生习惯用竖式思维迁移的方法口算，老师不用直接强硬干涉，核心是“先接纳，再引导优化”，尊重学生的思维习惯，同时通过巧妙设计帮他们关联到算理本质，实现“会算”到“懂算”的进阶 。
1. 第一步：接纳现状，肯定合理性：先明确告诉学生“用竖式思路口算没问题”，比如“你能把竖式的方法用到口算里，说明掌握得很扎实，这个思路特别清楚”，消除学生的顾虑，避免因“被否定”产生抵触情绪 。
2. 第二步：问题引导，关联算理：用“追问”帮学生发现两种方法的联系，比如计算“18×2”时，学生说完“先算8×2=16，个位写6，再算1×2=2，十位写2，结果26”，立刻追问：“这里的‘1×2’，其实算的是1个几乘2呀？”引导学生说出“1个十”，再进一步问：“那是不是也可以看成把18拆成10和8，先算10×2，再算8×2，最后加起来？”让学生自主发现两种方法的同源性 。
3. 第三步：进阶训练，暴露优势：设计带进位的复杂题目（如37×4），当学生用竖式思路口算出现“漏记进位”时，顺势引导：“如果我们先把37拆成30和7，先算30×4=120，再算7×4=28，最后算120+28=148，是不是进位更容易记？”让学生在实践中感知传统拆分转化口算的优势，主动尝试调整方法 。

李浩娟

《成长的觉醒》读后感
在读《成长的觉醒》时，其中最戳我的一个话题——怎么真正看见孩子，而不是只盯着那些"有用"的指标。
咱们每天盯着孩子的作业、成绩、辅导班，孩子拿回多少奖状、证书……好像忘了孩子本来应该是个什么样子？我家孩子还在肚子里的时候我就筹划着，将来要给她报这个班，那个班。孩子上幼儿园后，我又开始焦虑，中班都上完了还什么都不会，幼儿园什么都不教，怕孩子落在起跑线上，我又琢磨着要不要给孩子转到私立或者报个幼小衔接班。
后来和朋友聊天的时候，她的一句话点醒了我，“以后有她学的时候”，我想也是，如果孩子的整个童年只有学习、成绩、辅导班，那得多痛苦，现在正是无忧无虑的年级，就让孩子尽兴的玩吧。所以，现在我就是带着孩子各种的玩。最近看了樊登在书里写的一个案例，我又释然了许多。书里提到重点中学的"小5班"，那些孩子从五年级就开始冲刺高中，每天拼尽全力学习，可到了高中却纷纷"躺平"，甚至出现抑郁焦虑的问题。校长说这不是个别现象，而是很多孩子的共同困境。回忆我自己的童年，真的觉得很幸运，那时候学习还没那么卷，父母从来不催我写作业，也没报过任何辅导班，每天一放学就是和小伙伴们在街上玩耍，在村里转悠，做好饭了，父母再给叫回去，反观现在的孩子真的很可怜，他们连玩的地方都没有，还要被各种辅导班裹挟着。
樊登在书里说："孩子的成长是独一无二的复杂体系",所以我们不能用一个统一的标准评价、约束孩子，也不能简单的用各科成绩的“好”凑成一个孩子的“好”。”千万不要以为孩子只有在写作业、上课的时候才在学习，孩子每时每刻都在学习””你不知道一个孩子会因为哪一句话、哪一件事、哪一段旅程而变成了一个不一样的人，这些都是你无法掌控的”。没准那些被我们嫌弃的贪玩、"没用"的爱好，可能恰恰是孩子内驱力的源泉。所以，作为家长，放下焦虑，放轻松、拒绝过渡规划，请允许孩子做自己。

李浩娟

锚定旧知 可视化建模
---《百分数的应用》一课“题意理解”难点突破的教研反思

聆听马老师《百分数的应用——求一个数比另一个数多/少百分之几》的课堂，最触动我的是她对学生认知的深度关照。马老师始终保持着不慌不忙的教学步调，用环环相扣的问题链、具象化的建模引导，带领孩子们逐步突破题意理解的壁垒，生动展现了从“不会”到“会”、从“模糊”到“清晰”的完整学习过程，从而让真实性学习真正落地。
结合学生课堂表现与练习反馈，我们发现题意理解是核心难点，具体表现为学生难以将“多/少百分之几”的文字表述转化为数学逻辑。比如看到“光明小学4月比3月节约用电百分之几”，不能主动理解为“光明小学4月比3月节约的用电量是3月份的百分之几”；面对“实际造林面积超过计划的12%”，较难联系到“实际造林面积是计划的112%”。
从学生认知规律看，百分数本身是“比率”的抽象表达，而“一个数比另一个数多/少百分之几”又叠加了“比较关系”的复杂度，学生易因“双重抽象”陷入理解困境。同时，教学中若仅依赖“公式灌输”，（如直接教(大数 - 小数)÷单位1），会让学生跳过“题意分析”环节，形成机械解题的习惯。
基于以上分析，可采取以下策略帮助学生理解题意：
1、 线段图建模。在课堂中可结合“阶梯式线段图”帮助学生理解题意。先画单位1基准线段（3月份用电量），再画比较量线段（4月份用电量），用虚线标注差值，这种方法让抽象题意转化为可视化符号，能让学生更直观的理解题意是让求哪个量是哪个量的百分之几，帮助学生建立“文字—图形—数学逻辑”的转化路径。
2、 新旧知识衔接。学生解决完“4月用电量是3月的百分之几”的旧题后，再通过“追问”（“那4月比3月少的电量是3月的百分之几？”）引出新知识点，或出示“4月比3月节约用电百分之几”的问题后，反问学生此题本意是让求谁是谁的百分之几？让学生在“熟悉题和变式题”的衔接中自主找到新旧知识之间的联系，发现新题的解题逻辑。
3、 算理追问。为帮助学生理解算理，而不是机械的套用公式，学生列出算式后，也可增加“算理追问”环节， 这个除法算式的被除数和除数，分别对应题目中的哪个量？算式的得数表示什么意义？（如算出“5%”后，表述为“4月比3月节约的电量占3月用电量的5%”；算出“12%”后，表述为“实际比计划多的造林面积占计划造林面积的12%”）。学生通过语言的组织，也可加深对题意的理解。
4、 生活类比。可能“用电量”不够贴近孩子的生活经验，故也可以利用“生活类比”降低抽象度，将“节约用电百分之几”类比为“零花钱节约的比例”（如“本周比上周少花的钱占上周零花钱的百分之几”），让学生结合生活经验理解题意逻辑。
   此次教研经历不仅让我学到了“百分数应用”课的具体教学技巧，更在“如何观察课堂、如何诊断学情、如何借助教研优化教学”上获得了系统性启发，对提升自身课堂教学的精准性和有效性极具帮助。