【必修二】自主管理深度探索——元认知主题活动

谢朝霞

以元认知促自主管理，让德育落地生根

和大家分享一个发生在晨间值班时的小场景，这个看似微小的瞬间，却让我对“自主管理”与“元认知活动”在学生成长中的作用，有了更真切的体悟。
清晨的校园，国歌准时奏响，五星红旗冉冉升起。当全体师生肃立致敬时，我注意到一名小男孩的举动：他站在学校门洞，没有老师的提醒，也没有同学的示意，主动摘下头上的帽子，双手举过头顶，挺直脊背，目光专注地望向国旗，完成了一个标准的敬礼。寒风掠过他的脸颊，却丝毫没有打乱他的肃穆与认真。
这个画面，让我想到了我们一直深耕的德育课题——如何从“外在约束”转向“内在自觉”。这个男孩的举动，绝非一时的模仿，而是元认知能力驱动下，自主管理意识的自然流露。元认知，是学生对自身认知、情感和行为的自我觉察与自我调控。在升国旗的场景中，他敏锐捕捉到“国歌响起”的信号，主动调取了课堂上习得的爱国礼仪规范，进而自主启动“脱帽敬礼”的行为。这个过程里，没有外部的督促，只有内心对“何为尊重国旗”的清晰判断，这正是元认知活动的生动体现。
而这份元认知能力的背后，是我们德育工作中，对学生自主管理意识的层层渗透。我们没有把“升国旗要敬礼”当作一条冰冷的规则反复说教，而是通过国旗下讲话、主题班会等活动，让孩子们理解国旗的意义，懂得国歌的分量；我们鼓励孩子们在日常中“自查自纠”，比如课间操后反思“我是否做到了列队整齐”，升旗仪式后聊聊“我今天的敬礼标准吗”。正是这些细碎的元认知训练，让外在的德育要求，慢慢内化为孩子的行为准则。
这个敬礼，也让我更加坚信：德育的最高境界，是让学生成为自我品德的管理者。当元认知活动成为学生的思维习惯，他们就能在无人监督的时刻，主动做出符合道德规范的选择；当自主管理成为学生的行为自觉，我们的德育工作，才算真正走进了孩子的心里。
未来，我们也将继续探索元认知训练与自主管理培养的融合路径，让更多孩子在潜移默化中，成长为有规矩、有素养、有担当的小小少年。

刘梦月

班级管理及学科教学中的元认知探索与实践
元认知就是“对认知的认知”，作为一名一年级班主任及语文教师，通过元认知，能够帮助学生监控、调节自身的学习过程，从被动“跟着学”变成主动的“自己学”，为低年级的学习习惯和长期自主能力法扎打下基础。
结合低年级学生具象思维为主、注意力持续时间短、习惯养成依赖直观引导的特点，我以“看得见的思维，做得到的成长”为核心目标，设计了一系列贴合班级实际的元认知主题活动，现将活动开展情况总结如下：
一、 聚焦学科学习，让元认知落地课堂
学科课堂是培养学生元认知能力的主阵地。针对一年级学生做题粗心、审题不清、书写不规范等常见问题，我将元认知训练融入日常教学的每一个环节。
（一） 审题“关键词圈画法”，培养思维监控意识
在语文习题练习中，我率先带领学生学习“关键词圈画法”这一实用工具。课堂上，我通过示范讲解，引导学生认识“题目里的小提示”——语文题中的“用‘——’画出表示颜色的词语”“选择正确读音”“圈出整体认读音节”等，手把手教学生用笔圈出这些关键词，提醒自己“按要求做题”。初期，我会逐题带领学生圈画、分析；经过一段时间的训练后，学生逐渐养成了自主审题的习惯，拿到题目后先找关键词，再思考解题步骤。这一方法不仅降低了学生的错题率，更重要的是让他们学会了“监控”自己的审题过程，知道“我该先做什么、再做什么”，从“盲目做题”变成“有方法做题”。
（二） 错题“自我诊断法”，引导思维反思调整
每次试卷批改发下后，我都会留出专门的“错题反思时间”，让学生当自己的“错题小医生”。我总结了简单的“错题诊断单”，学生出错主要有三个原因：粗心出错、不会出错、落题出错。学生需要对照选项检查自己是什么原因，然后自己尝试改正错题。对于“粗心出错”的题目，我引导学生说说“当时是怎么想的，为什么会粗心”；对于“不会出错”的题目，鼓励他们向老师和同学请教；对于“落题出错”的题目，教他们用“检查小口诀”（一题一题看，不漏一个字）避免再犯。通过“自我诊断”，学生不再把错题当成“负担”，而是当成“认识自己的机会”，慢慢学会了反思“我哪里做得不好，下次要怎么改”。
（三） 书写“自我评级法”，强化自我要求意识
在语文书写教学中，我以“写好中国字，做好中国人”为切入点，引导学生关注自己的书写质量。我提出了“书写三级评价标准”：一级是“认真写”，二级是“写工整”，三级是“写美观”。每次写完生字后，我都会让学生对照自己的作业本，进行“自我评级”，并在本子上写下用A、A+、A-作为对应的等级。书写A+的学生，我会在班级群内展示他们的作业；对于书写较差的学生，鼓励他们再写一遍，争取达到自己的“最高水平”。这种“自我评级”的方式，让学生从“老师要求我写好”变成“我自己想要写好”，不仅书写水平明显提升，更培养了他们对自己的学习成果负责的态度。
二、 融入班级日常，让元认知渗透成长
元认知能力的培养不仅限于学科学习，更需要融入班级日常管理的方方面面。我结合班级文明礼仪教育，将元认知训练延伸到学生的行为习惯养成中。
在开展《文明礼仪我能行》主题班会后，我和学生一起制定了《班级文明礼仪约定》，内容包括“主动问好”“课间不追逐打闹”“爱护公物”等具体内容。我们将约定打印出来，贴在每个学生的桌子右上角。每隔一周，我会组织“文明礼仪小自查”活动，让学生对照约定，逐条检查自己做到了哪几条，哪些还没做好，然后在班级分享会上说说“我这周做得好的地方是什么，下周要努力改进的地方是什么”。通过“对照约定—自我检查—分享反思”的流程，学生学会了用“约定”这个工具监控自己的行为，文明礼仪不再是“老师的要求”，而是变成了“我自己的选择”。现在，班级里主动问好的声音多了，课间追逐打闹的现象少了，文明礼仪的种子在学生的自我反思中生根发芽。
三、 活动收获与成长
经过一段时间的元认知主题活动，班级学生在学习和行为习惯上都发生了明显的变化。在学习上，学生的审题能力和错题反思能力显著提升，错题率明显下降，书写质量也有了很大进步；在行为习惯上，学生的自我约束能力增强，班级纪律更加有序，文明礼仪成为学生的自觉行动。更重要的是，学生开始学会“看见自己的思维”，知道“我是怎么学习的，我哪里需要改进”，自我管理和自我教育的意识正在悄然萌发。
四、 反思与展望
本次元认知主题活动虽然取得了一定的效果，但也存在一些不足。比如，部分学生的反思能力还比较薄弱，需要老师持续引导；元认知工具的形式可以更加多样化，以适应不同学生的特点。未来，我将继续探索适合一年级学生的元认知训练方法，设计更多趣味化、游戏化的活动和工具，让元认知能力真正成为学生成长的“助推器”，帮助每个孩子都能成为更好的自己。

李云超

二年级8班《说话声音音量级别》落实实施计划

   一、目标

帮助二年级学生清晰识别不同场景的音量级别，养成主动控制音量的习惯，逐步形成文明沟通的意识。

   二、实施步骤

  （一）趣味学习阶段（1周）

   1. 课堂“音量小课堂”

  （1） 用“音量魔法等级”比喻5个级别（如：4级是“操场欢呼魔法”，0级是“安静小松鼠魔法”）。

  （2） 结合图片/动画演示（如播放操场、教室场景的小视频，让学生判断对应音量级别）。

  （3） 分组扮演：学生抽签选择“场景卡”（如“课间操”“小组讨论”），用对应音量表演，其他学生判断级别。

   2. 教室“音量提示角”

   张贴彩色版《音量级别表》（配卡通图标），标注当前场景的建议级别。

  （二）日常实践阶段（2周）

   1. “音量小监督员”轮换制

  （1）每天选2名学生当“音量监督员”，佩戴小徽章，课间/活动时提醒同学（如：“你现在用的是3级音量，小组讨论应该用2级哦~”）。

  （2）监督员每日总结：放学前用1分钟分享“今天发现的音量小榜样”。

  2. 场景打卡活动

  给学生发“音量打卡表”，每日在对应场景（教室、走廊、操场）后勾选“做到”/“需要改进”，家长协助记录，每周班级统计“全勤打卡小明星”。

  （三）巩固强化阶段（持续进行）

   1. “音量小游戏”融入课间

  课间玩“音量指令”游戏：老师说场景（如“图书馆借书”），学生快速做出对应音量的动作（如小声说“请问这本书在哪？”）。

   2. 家庭联动

   把要求发到班级群，请家长在家配合（如家庭聚餐时提醒孩子用“2级音量”交流），每周反馈1次“家庭音量小进步”。

  三、激励措施

   1、每周评选“文明音量小标兵”（奖励贴纸/小奖状）；

   2、每月统计班级“音量达标率”，达标率超90%时，兑换“班级观影小福利”（看10分钟文明礼仪动画）。

  四、注意事项

   1、用鼓励代替批评：学生音量不当时，用“我们试试把音量调低1级，像小蜜蜂一样轻轻说好不好？”引导；

   2、降低难度：重点先掌握“0级（安静）、2级（交谈）、4级（操场）”3个高频级别，逐步拓展其他级别。

邢颖秀

看见思维，自主成长——四年级数学和三年级科学元认知培养的实践与探索

  元认知是对自身认知过程的觉察、监控与调节，简单来说就是“学会思考自己是如何思考的”。对于三年级和四年级学生而言，元认知能力的培养，能帮助他们从被动学习转向主动规划、反思与调整，是提升学习效率和自我管理能力的关键抓手。结合科学与数学两门学科的特点，我在教学中尝试了几个实用小工具，取得了不错的效果。
一、 数学“解题思维流程图”：让思考过程可视化
  四年级数学开始涉及两步应用题、几何图形认知等内容，学生常常知道答案却说不清思路。为此，我设计了“解题思维流程图”小工具，分为四个步骤：
  我知道了什么：让学生用横线划出题目中的已知条件，用波浪线标出问题；
  我是这么想的：引导学生写下自己的解题思路，是用加法、减法，还是需要画图辅助？如果第一步算错了，换一种思路行不行？
  我的答案对吗：鼓励学生用逆运算或代入法检验结果；
  我还能想到什么：启发学生思考“这道题还有别的解法吗”“和之前做过的哪道题很像”。
  在日常练习中，我要求学生每做一道稍复杂的题目，就填写一张流程图。起初学生需要老师引导，慢慢就养成了习惯。比如在解决“长方形周长计算”问题时，有的学生先算长+宽，再乘2；有的学生则先算两条长，再加两条宽。通过流程图，学生不仅能清晰看见自己的思维路径，还能发现同伴的不同解法，拓宽思考维度。学生的收获很明显：做题不再盲目，遇到难题时会主动“回头看”自己的思路哪里出了问题，而不是直接求助老师。
二、 科学“实验反思手账”：让探究过程可追溯
  科学课以实验探究为主，三年级学生好奇心强，但往往只顾“玩”现象，忽略了对探究过程的反思。我设计的“实验反思手账”分为三个板块：
  我的猜想：实验前，让学生用画图或文字写下自己的预测，比如“绿豆种子发芽需要阳光吗？我的猜想是……”；
  我的操作：记录实验步骤，重点写下“我是如何控制变量的”，比如“我准备了两个盘子，放同样多的纸巾和绿豆，一个放在窗台，一个放在柜子里，每天浇同样多的水”；
  我的发现与疑问：实验结束后，对比猜想和结果，写下“我的猜想对了吗？为什么？”“实验中我遇到了什么问题？下次怎么改进？”
  手账的设计充满童趣，允许学生贴实验照片、画观察图画。在“植物向光性”实验中，有学生发现放在窗边的绿豆芽都弯向窗外，他在反思手账里写道：“我的猜想错了，原来植物发芽不需要阳光，但生长需要阳光！下次我要多放几个盘子，看看不同方向的光会不会让芽弯向不同方向。” 这本手账，不仅是实验记录，更成了学生探究思维的“成长档案”。学生渐渐学会了在实验中“停下来想一想”，探究的逻辑性和严谨性明显提升，还会主动提出新的探究问题。
三、 实践收获与思考
  经过一学期的尝试，学生的变化显而易见：课堂上，主动提问、主动反思的学生多了；遇到困难时，“我再想想”代替了“我不会”；作业的正确率和整洁度也有了明显提升。更重要的是，学生开始意识到“学习是自己的事”，自我教育的种子悄然萌发。
  元认知能力的培养不是一蹴而就的，需要教师长期的引导和耐心的等待。对于三年级学生和四年级学生，工具的设计要简单、有趣、可视化，避免过于复杂的文字要求。未来，我还会继续探索更多贴合学生特点的小工具，让元认知真正成为学生成长的“助推器”。

张美乐

基于元认知培养的寒假成长记录手册实践方案

  聚焦元认知能力培养 —— 引导学生看见自身思维过程、主动认识自我，通过对学习和成长的反思与调整，发掘自我管理、自我教育的意识和能力。相较于传统仅记录成绩的学生手册，成长记录手册已实现对学生生活的多元、完整记录，堪称学生评价的一次革新，但在元认知培养维度仍有优化空间。
  一、核心意图
  1.以目标锚定元认知的方向性
  关于当前寒假成长记录手册，部分学生记录内容存在随意性和盲目性，仅单纯堆积习题、手抄报等学科资料，却缺乏对 “为何记录”“记录与自我成长关联” 的思考，本质是元认知中 “目标意识” 的缺失。元认知能力的核心是 “对自身认知的认知”，而明确的目标是启动这一认知过程的关键。例如，学生若设定 “语文听写错 2 个以内” 的目标，记录手册便成为追踪这一目标达成的 “思维轨迹载体”—— 不仅收录最终的听写成果，更要记录目标设定时的考量、练习过程中的思考、错题分析的思路；若以 “每天运动 20 分钟增强体质” 为目标，则需在手册中记录运动计划的制定逻辑、执行中的自我观察（如运动后的状态反馈）、遇到惰性时的自我对话等。通过目标统领记录，让学生在过程中清晰感知 “我为何做”“我如何做”，强化元认知的方向性。
  2.以自主规划激活元认知的主动性
  问卷调查显示，学生假期多被家长安排的辅导班和学校作业主导，缺乏自主规划权，这直接抑制了元认知能力的发展 —— 元认知的前提是 “自我主导的认知过程”。学生需在寒假规划中主动参与，而教师和家长的角色是引导者而非决策者。通过师生、家校共同沟通，帮助学生基于自身认知特点（如优势学科、薄弱环节）、兴趣特长，制定具有挑战性且可实现的目标，在规划过程中引导学生思考 “我的认知需求是什么”“我适合的学习节奏是什么”“如何规避以往假期中出现的认知漏洞”，让自主规划成为激活元认知主动性的重要契机。
  3.以多元安排拓展元认知的广度
  受社会和家长期望影响，学生假期活动常陷入以学业为中心的单一模式，而多元智能教育理念与元认知培养高度契合 —— 不同类型的活动能让学生在不同场景中锻炼认知反思能力。引导学生结合自身情况，开展学业提升、运动健康、兴趣探索、社会实践等多元活动，例如阅读时思考 “我如何理解文本”“我的阅读方法是否有效”，参与社会实践时记录 “我如何分析问题”“我从实践中获得了哪些新认知”。多元的假期安排能让学生在更多维度中看见自己的思维特点，拓展元认知的应用场景和广度。
  综上，本次 “寒假成长记录手册” 的设计实践，核心意图是通过优化手册设计与相关活动，改变学生假期成长的盲目性、被动性、单一化，以元认知培养为核心，引领学生度过有目标、能自主、善反思、多元化的寒假，让自我规划、自律执行、自觉反思成为学生元认知能力发展的必修课。
  二、实施
  1. 工具一：《元认知假期规划表》—— 明确认知目标，搭建思维框架
  放寒假前，通过头脑风暴、线上会议，引导学生使用《元认知假期规划表》开展自我分析：
  认知优势梳理：思考 “我哪些学科的学习方法更有效”“我在记忆、理解、应用等认知环节中，哪项能力较强”；
  认知不足诊断：分析 “我在学习中常遇到的认知障碍是什么”“以往假期中，我在时间管理、任务执行上存在哪些认知漏洞”；
  兴趣与认知关联：探索 “我的兴趣爱好能锻炼哪些认知能力”“如何通过兴趣活动弥补认知短板”；
  目标具象化：将认知目标分解为可操作的任务，例如 “通过每天 30 分钟精读，提升文本理解能力”“通过每周 2 次错题复盘，强化逻辑推理能力”，并标注每个任务对应的认知训练点。
  学生完成初步规划后，征求家长、同伴、教师意见，反思规划是否符合自身认知特点，进行调整并最终确定，让规划过程成为元认知启动的第一步。
  2. 工具二：《每日/每周元认知执行打卡表》—— 追踪认知过程，强化自我监控
  计划确定后，引导学生使用《每日/每周元认知执行打卡表》，将长期任务按天或周拆分，不仅记录任务完成情况，更聚焦认知过程的监控：
  学业类任务：记录 “今日作业中，我遇到的认知难点是什么”“我用了哪些方法解决”“是否需要调整学习策略”；
  习惯类任务：如控制电子产品时间，记录 “当我想放弃自律时，我的内心想法是什么”“我如何说服自己坚持”；运动打卡则记录 “运动时我如何调整节奏以达到目标”“身体反馈如何影响我的运动决策”；
  监督与陪伴：邀请家长作为 “元认知见证者”，而非单纯的监督者，家长可记录观察到的学生自我对话、策略调整等场景，帮助学生更全面地看见自己的认知过程。
  3.工具三：《元认知阶段性反思表》—— 梳理认知漏洞，优化思维策略
  假期中段及结束后，引导学生使用《元认知阶段性反思表》，开展深度反思与调整：
  优势提炼：思考 “我哪些认知技能（如规划能力、反思能力、问题解决能力）在任务执行中发挥了作用”“这些技能如何帮助我推进目标”；
  障碍分析：若目标未达成，深入剖析 “是目标设定超出我的认知水平，还是时间安排与我的认知节奏不匹配”“学习方法是否存在认知盲区”；
  策略优化：根据反思结果调整计划，详细记录调整前后的认知逻辑变化，例如 “之前我采用‘刷题式’复习，现在发现‘错题归类 + 方法总结’更适合我的认知特点”；
  过程珍视：强调记录不仅关注完美结果，更要收录未成功但具有认知价值的内容，如 “这次实验失败了，因为我忽略了变量控制的认知细节，下次需先明确实验逻辑再动手”，让每一次认知体验都成为元认知成长的养分。
   三、评价（元认知能力的多元反馈与提升）
  1.同伴互评：使用《元认知成长评价表》返校后，组织学生以小组为单位，依据《元认知成长评价表》开展互评，评价维度包括：
  目标设定的认知适配性：是否贴合自身认知特点，是否明确认知训练方向；
  执行过程的自我监控度：是否详细记录认知过程，是否能及时发现认知问题；
  反思调整的深度与有效性：是否能精准剖析认知漏洞，调整策略是否科学合理；
  记录内容的认知价值：是否能捕捉有意义的认知体验，是否体现思维成长。
  通过互评，学生在他人的反馈中进一步看见自己的元认知优势与不足，思考 “如何更好地运用工具记录思维、优化认知”。
  2.家校反馈：共话元认知成长
  通过家长会、线上沟通等方式，收集家长对学生假期元认知发展的观察与反馈。不少家长表示，孩子在假期中更善于思考 “为什么做”“怎么做更好”，遇到问题时能主动反思自身方法，而非盲目求助；在自主规划、自我约束中，逐渐形成“自我认知—自我调整—自我提升”的良性循环，元认知能力与自我管理能力同步提升。
  3.自我总结：明确后续元认知发展方向
  引导学生结合同伴评价、家长反馈，对照自己的记录册，总结假期元认知培养的收获与不足，制定后续提升计划，例如 “接下来我要在数学学习中更频繁地使用‘错题反思日志’，强化逻辑思维的自我监控”“以后制定计划时，要更细致地考虑自身认知节奏，避免目标过高或过低”，让元认知培养成为持续推进的长期过程。

邓晓瑜

元认知主题活动

——借助表格明确方向记录成长（二1班学生成长记录）

  何为“元认知”？在第一次教师例会中，老师们讨论过这个话题。元认知，就是对自己的认知过程进行觉察、监控和主动调节的能力，简单说就是“知道自己是怎么想的、能调整自己的思考方式”。回顾本学期班级学生成长历程，在不同阶段的日常的教学和教育工作中，我设计表格帮助学生记录日常学习和生活，引导学生用表格来进行自我反思和自我行为的监督。

  在学校音量级别表学习和落实活动中，老师和同学们用一周时间进行了5个不同音量级别的内容学习和记忆，并且整理了《音量级别小儿歌》进行日常背诵强化。在进行每一项理解分析中，老师和同学们发现了不同音量级别适用的其他场所，所以为了帮助同学深入落实和记忆，老师设计了：好习惯《说话声音音量级别表》，用列表书写和画一画的方式进行了音量级别的巩固。在学习和运用的一段时间里，同学们说话音量有了新改变。

  在12月份学校文明礼仪班会课中，老师和同学们进行了校园行为礼仪的学习，课上同学们积极参与，课后延伸活动中同学们借助《文明行为记录表》记录自己日常好行为。同学们用文字和绘画，记录学习和生活中的美好行为，好行为在记录中生根发芽，好行为慢慢深入人心。

  在元旦前夕，为了帮助同学们更好的做到对自我行为的记录和反思，老师设计了《每日反思记录单》，此记录单细化到每周6天，每天五项行为规范记录，比如：早读、课上学习、升旗仪式、大体育课、体育课、放学路队、课间以及周末（早起、一日三餐、体育锻炼、劳动、阅读）。第一次，老师带着学生尝试填写。“我计划如何做”内容记录了每一项要求，通过师生一起分析明确要求，在书写要求中进行要求正向强化。“我做到了吗？”当天自我反思自身行为真实情况，发现成长和不足。“分析原因”记录自己行为的动力和原因，深入做好对自我行为的分析和纠正。同学们会利用小班会课进行行为反思，认真在记录表里书写成长。经过两周的记录观察，同学们懂事和谐了许多、整齐规矩了许多、行为文明了许多，一切美好都在计划中慢慢发生。

  在以上三种表格的记录活动中，同学们静心分析自我日常行为，在记录中发现自身成长，更好的做到了对自我行为的反思和监督。小表格助力学生更好的认识自我，帮助学生更好成长。

      

陈菲

                                                                                          以“葵”启智，以思促长
                                                                                                                         ——三年级语文教学中元认知培养的实践探索
      小学三年级是学生学习能力与思维品质发展的关键过渡期，学生的具象思维仍占主导，抽象逻辑思维开始萌芽，同时自我意识显著增强，具备了初步的自主思考与反思的潜能。在语文教学中，元认知能力的培养是帮助学生实现从“被动学”到“主动学”转变的核心路径。
      元认知即“对认知的认知”，其核心包含元认知知识、元认知体验与元认知监控三个维度。对于三年级学生而言，语文学习中的元认知并非抽象概念，而是明确自己的学习目标、清晰感知学习过程中的难点、主动调整学习方法与策略的具体能力。在语文学习中，元认知能力体现为学生知道如何预习课文、如何积累词语、如何梳理文章脉络，更能在阅读与写作中发现自身的不足，并通过有效的方式改进，这正是学生自我反思、自我调整、自我管理与自我教育意识的核心体现。结合三年级学生的认知特点，语文教学中的元认知培养需遵循具象化、阶梯化、常态化的原则，避免空洞的说教，以贴合学生年龄的方式，将元认知培养融入日常教学的各个环节。
在日常的语文教学中，我结合“向阳而生、自主成长”的班级文化，以简洁、实用的策略，将元认知培养与语文学习深度融合，重在形成常态化的学习习惯。
     一是推行每日自觉预习机制，夯实元认知规划基础。结合向日葵班级文化，设计简洁的预习指引清单，明确每日语文预习的核心任务，如圈画生字词、朗读课文3遍、标注不理解的语句、尝试概括段落大意等。清单以向日葵图标为标识，内容清晰明了，符合三年级学生的认知水平。每日课前，学生自主完成预习任务，教师通过课堂随机抽查、同桌互查的方式进行督促。通过这一机制，学生能提前明确学习方向，建立清晰的元认知知识，培养自主规划、自觉学习的意识。
      二是指导学生建立语文错题本，强化元认知监控能力。错题本封面设计为向日葵主题，内页划分固定板块，用于记录语文学习中的错题、不熟练的知识点，如易错生字、易混淆的词语、阅读题的典型错误、写作中的常见问题等。要求学生在记录的同时，简单标注错误原因。教师定期检查错题本，指导学生进行分类整理，并引导学生定期回顾。这一做法能帮助学生清晰感知自己的学习薄弱点，看见自身的知识漏洞，逐步形成主动监控学习过程、及时查漏补缺的能力。
     三是通过向日葵成长自我评价表，提升元认知调整能力。每月末，引导学生结合每日预习情况与错题本的记录，对自己当月的语文学习进行自我评价，内容包括学习中的亮点、待改进的地方以及下月的调整计划。评价表设置师生与家长的反馈栏，为学生提供多元的参考。这一工具能引导学生进行系统的自我反思，学会根据自身情况调整学习策略，逐步培养自我调整、自我管理的能力。
     此外，我将元认知培养与班级评选活动相结合，每周评选“语文预习小标兵”，每月评选“错题整理小能手”，以向日葵贴纸、班级荣誉角展示等方式，激发学生的参与积极性，让元认知培养成为班级语文学习的常态。这些做法贴合三年级学生的特点，融入向日葵班级文化，能在潜移默化中培养学生的元认知能力，发掘其自我管理与自我教育的意识，为学生的语文学习与终身成长奠定坚实的基础。

张启尧

班会——我的“带刺的朋友”

教学目标
1.让学生了解说脏话的坏处和形成原因。
2.培养学生使用文明用语的习惯，提高他们的语言素养。
3.帮助学生学会应对语言暴力的方法，增强自我保护能力。
4.提高学生的同理心，学会尊重他人，避免使用伤害性语言。
教学时长
40分钟
教学重点
1.分析说脏话的原因和坏处。
2.学习如何将伤害性语言转化为文明用语。
3.掌握应对语言暴力的策略。
教学难点
1.让学生深刻理解语言暴力的危害，并自觉避免使用。
2.培养学生在实际生活中运用文明用语的能力。
3.帮助学生建立强大的内心，学会应对他人的语言攻击。
教学方法
1.讲解法：讲解说脏话的原因和坏处。
2.互动法：通过角色扮演和小组讨论，让学生体验不同语言带来的影响。
3.案例分析法：分析具体案例，引导学生思考并提出解决方案。
4.情境模拟法：模拟实际生活场景，让学生练习使用文明用语。
教学准备
1.准备10张写有伤害性语言的纸条。
2.制作PPT，展示相关内容。
3.设计情境模拟的对话场景。
教学过程
1.导入（5分钟）
通过小松鼠和小刺猬的故事引入主题。
提问：小刺猬为什么不受欢迎？
2.说脏话的原因分析（10分钟）
讲解说脏话的三大阶段：模仿、习惯形成、固定的行为模式。
分析每个阶段的特点和形成原因。
3.说脏话的坏处（5分钟）
列举说脏话的多个坏处，如给人留下不良印象、影响社会交往等。
通过具体案例加深理解。
4.体验活动：带刺话语的伤害（10分钟）
让10个同学依次读出屏幕上的伤害性语言，其他同学闭上眼睛倾听。
讨论这些话语带来的感受，是否愿意和小刺猬做朋友。
5.应对策略（10分钟）
介绍“软化刺”、“拔掉刺”和“强大内心”的方法。
通过情境模拟，练习如何将伤害性语言转化为文明用语。
6.教师寄语（5分钟）
强调文明用语的重要性，鼓励学生自觉改正不良语言习惯。
鼓励学生勇敢面对语言暴力，保护自己。
教学反思
1.学生对说脏话的原因和坏处是否有深刻的认识？
2.学生在情境模拟中是否能够灵活运用文明用语？
3.学生是否掌握了应对语言暴力的有效方法？
4.教学过程中是否有需要改进的地方，如时间分配、活动设计等？

王佳

安全游戏中的元认知

在一次课间活动中，两名男生玩游戏时因追逐过猛，意外撞倒了一名女生，致其头部轻微着地。我立即联系双方家长妥善处理，同时意识到这不仅是偶发事件，更是开展安全教育的宝贵契机。

第二天，组织全班开展了一场特别的安全讨论课。没有直接宣布游戏禁令或单方面的说教，以"如何让游戏既好玩又安全"为主题，通过精心设计的提问引导孩子们展开元认知反思："游戏开始前，你脑子里最先想到的是什么？是赢的兴奋，还是会观察周围环境？"这个问题帮助孩子们意识到游戏中的思维过程，将无意识的追逐转化为有意识的思考。

随着讨论深入，用简单的图示展示游戏场景，引导孩子们评估风险："当我们十几个人挤在一起追逐时，像不像一群找不到方向的小蜜蜂？""如果分成几个小组在不同区域玩，会不会更有秩序？"孩子们逐渐从"发生了什么"转向"为什么会发生"，展现出惊人的洞察力。

在启发下，学生们开始自我调节思考，提出创造性的解决方案。经过热烈讨论，形成了三条特色安全规则：一是分组制，将大规模游戏改为4人小组活动，建立小型安全共同体；二是分区制，划分明确的游戏区域，实现空间合理利用；三是限速制，将奔跑改为快速行走，从根本上降低冲撞风险。

这次教育活动取得了显著成效：孩子们不仅制定了具体的游戏规则，更重要的是学会了如何审视自己的行为模式，如何预见潜在风险，以及如何在集体活动中实现自我管理。当这些规则从学生们的嘴里说出来时，它们不再只是教师的要求，而是孩子们自己通过思考得出的智慧结晶。

这堂生动的安全课证明，恰当的教育引导可以帮助一年级学生发展初步的元认知能力——他们开始学习观察自己的思维过程，评估行为后果，并主动调整行为策略。这种能力的培养，远比单纯的事故处理更有长远意义，为孩子们今后的学习生活奠定了宝贵的安全意识基础和自主管理能力。

康玉倩

自主管理深度探索——四年级科学元认知培养的“无实验室”实践

作为四年级科学教师，受限于无专用实验室、无标准化探究计划单的教学条件，我结合冀教版四年级上册教材内容，以“制作土电话”等生活化探究活动为载体，用简易记录方式将元认知培养融入课堂，让学生在动手实践中学会自主反思、自我管理。以下是我一年来的具体做法与收获。

一、巧用“口头计划+随手笔记”，让探究步骤“装在脑子里”

没有探究计划单，我便将“书面规划”简化为“口头梳理+随手笔记”，让学生用简单的方式明确探究目标、规划操作过程。

教学《声音的传播》开展“制作土电话”探究活动时，我先让学生以小组为单位，用3分钟口头讨论：“用纸杯、棉线、牙签做土电话，第一步该做什么？要探究线的松紧对传声的影响，该怎么设计测试步骤？”每组选代表分享讨论结果，其他小组补充质疑，在交流中完善探究思路。

学生没有专用记录本，就用普通练习本做**“随手笔记”**，只记关键步骤和发现：比如写下“土电话：扎孔→穿线→用牙签固定”“测试：松线=声音小，紧线=声音清”；实验中遇到问题，就随手画个小符号或写短句，像“线掉了，因为牙签没绑紧”“纸杯破了，扎孔时太用力”。这种方式让学生时刻监控自己的探究行为，学会发现问题并及时调整，扎实培养了元认知的“计划与监控”能力。

二、借助“生活化反思工具”，让成长看得见

没有科学学习档案袋，我和学生一起用普通美术本制作**“科学成长小手册”，让学生自主收集学习痕迹：把“土电话制作草图”“声音传播示意图”贴进手册，在旁边写下一句反思；每节课后花2分钟，让学生在手册上完成“三句话反思”**：“我今天学会了____”“我做的好的地方是____”“我下次要改进____”。

比如“制作土电话”探究结束后，有学生写道：“我学会了固体能传播声音；我做的好的是和同桌配合调整线的松紧；我下次要试试用毛线、尼龙线做土电话，看看传声效果有啥不一样。”还有学生反思：“我知道了土电话传声靠的是棉线振动；我做的好的是把棉线固定得很牢；我下次做的时候要选更厚的纸杯，避免扎孔时弄破。”这种简单的反思形式，让学生清晰看到自己的学习轨迹，逐步掌握元认知的“反思与评价”能力。

三、依托“课堂小讨论+互评小纸条”，在互动中完善认知

没有专门的互评表格，我就用“课堂小讨论”和“互评小纸条”的形式，让学生在交流中互相启发、反思自身。

“土电话”制作完成后，我组织**“小组展示小会”，每组派代表演示土电话并分享制作、测试过程，其他学生自由提问：“为什么你们的土电话传声比我们的清楚？”“我们的棉线总松，你们有什么好办法？”学生在解答问题时，会不自觉复盘自己的探究过程，梳理优点与不足。

同时，让学生写“互评小纸条”**，用一两句话评价同桌的表现，比如“你做土电话时很细心，棉线固定得特别牢，但测试时只试了一次松紧，多试几次会更准确”“你观察很仔细，发现了纸杯大小可能影响传声，要是把这个发现记下来就更好了”。学生在评价他人的过程中，也会对照自身行为反思，学会从他人经验中调整自己的学习方法，提升元认知的“调节策略”。

四、学生的成长与课堂收获

经过一年的实践，学生的变化十分明显：一是学习主动性显著提高，课前会主动询问“做土电话需要带什么材料”，甚至有学生提前在家尝试制作；二是探究时更有条理，不再盲目动手，而是先和同伴交流思路再操作；三是学会主动反思，遇到问题不再第一时间求助老师，而是先思考“哪里出问题了？怎么改？”。比如有小组制作的土电话传声效果差，学生自主分析出“棉线没绷直”“纸杯孔位偏了”等原因，还自己尝试用胶带加固、调整孔位等改进方法。

五、教学反思

在“无实验室、无专用学具”的条件下培养学生元认知，核心是“化繁为简”，用学生身边的材料和简易的方式，让反思与自主管理成为学习习惯。后续我会继续挖掘生活化教学资源，设计更多如“探究小车运动”“观察植物的茎”等探究活动，让元认知培养与科学知识学习深度融合，让学生真正成为学习的主人。