【必修三】读书启思录——谈读书收获、启迪与实践应用。

顾英洁

读《认知觉醒》：以“认知之力”，破解小学班级管理的困与惑

      作为小学三年级班主任，我曾长期陷入“被动应对”的管理困境：早读纪律靠吼、课间矛盾靠劝、班级事务靠催，疲惫不堪却收效甚微。直到翻开《认知觉醒》，书中关于“大脑规律”“元认知”“习惯培养”的论述，像一束光照亮了班级管理的新思路——原来管理不是“管住学生”，而是用认知规律“唤醒学生”，让班级从“老师主导”变成“学生自治”。
      “舒适区与拉伸区”的理论，让我彻底改变了班级事务的分配方式。以往我总把“收发作业”“整理图书角”等简单任务交给能力强的学生，认为“放心又高效”，却忽略了其他学生的成长需求。读完书后，我尝试根据学生能力划分“任务梯度”：让内向但细心的学生从“整理自己的书桌”（舒适区边缘）开始，逐步过渡到“检查小组书桌整洁度”；让活泼但缺乏耐心的学生先负责“课间分发加餐”（短时间任务），再挑战“组织每周一次的班级小活动”。有个总爱调皮的男生，在负责“管理班级绿植”后，每天主动浇水、记录生长情况，甚至会提醒同学“别碰到花盆”。这种“跳一跳够得着”的任务，不仅让每个学生都有了参与感，更让他们在完成任务的过程中，悄悄培养了责任感——原来给学生“拉伸区”的空间，他们能比我们想象中更优秀。
      “元认知”的实践，则让班级矛盾从“老师调解”变成了“学生自我化解”。三年级学生相处，难免有“抢橡皮”“闹别扭”的小事，以往我总是“各打五十大板”或直接给出解决方案，却发现同类矛盾反复发生。后来我借鉴书中“自我反思”的方法，在班级设立“冷静角”，并教学生一套“矛盾解决三步问”：1. 刚才发生了什么？（客观描述）2. 我刚才的做法有问题吗？（自我审视）3. 下次可以怎么做？（提出方案）有次两个学生因争抢绘本吵架，我没有立刻介入，而是让他们去“冷静角”按步骤思考。几分钟后，其中一个学生主动说：“我不该直接抢，应该问你看完了吗。”另一个也跟着道歉：“我不该把书藏起来，我们可以一起看。”当学生学会用“元认知”反思自己的行为，矛盾不再是“麻烦”，反而成了他们学习人际交往的“课堂”，我也从“消防员”变成了“引导者”。
      书中“习惯培养的复利效应”，还帮我解决了“班级纪律难维持”的老问题。以往我总希望靠“班规”一次性约束学生，却发现规则越多，学生越容易抵触。后来我从“微小习惯”入手，比如先培养“早读时双手拿书”的小习惯——不要求大声读，只要求姿势正确。刚开始只有少数学生做到，我每天用1分钟在全班表扬“姿势最标准的三个同学”，一周后，几乎所有学生都能主动双手拿书；接着再推进“读书时声音洪亮”，循序渐进。不到一个月，早读纪律明显改善，甚至有学生主动提醒同桌“拿好书”。原来习惯的养成不是“一蹴而就”，而是“日积月累”，抓住“微小习惯”的复利，比强硬的规则更有力量。
       读《认知觉醒》后，我最大的收获不是掌握了多少管理技巧，而是转变了管理思维：班级不是“需要被管控的集体”，而是“每个学生都能成长的土壤”。作为班主任，我们不需要事事亲力亲为，而是要做“认知的摆渡人”——用科学的规律引导学生，用适当的空间唤醒他们的内在动力。当学生开始主动反思、主动承担、主动成长，班级管理自然会从“疲惫的负担”，变成“双向奔赴的幸福”。
      接下来我想试着把书中“反馈机制”融入班级评价，比如设计“成长小卡片”，让学生每周给自己和同学写一条具体的进步反馈。需要我帮你整理这份“成长小卡片”的设计思路吗？

穆琴

读到《认知觉醒》第四章，内心有种豁然开朗的感觉。这一章像一面镜子，照出了我们很多“无意识”的行为模式，也提供了一把唤醒自我的钥匙。
触动：我们常常活在“行动和感受不统一”的模式里，身体做着A，脑子却想着B。我们的躯壳内装着一个混乱的灵魂，吃饭的时候，嘴巴在动，心里却在担忧与他人的关系；睡觉的时候，身体不动，思绪却像瀑布一样倾泻而出等等。走神时，行动失去了感知，注意力也因为缺少了感受而无法形成反馈闭环，因此身体和动作开始不自觉地变得麻木或走形。
1.  天性本能：趋易避难、急于求成。这是我们基因深处的默认设置，追求即时满足，节省能量。这两种力量让我们活得像一个“提线木偶”，看似忙碌充实，实则是在“梦游”。我们抱怨生活没有意义，感到焦虑和迷茫，其根源往往就在于这种无觉知的状态。
反思：我的“自动驾驶”瞬间
下意识刷手机：工作学习累了，手会不由自主地拿起手机，打开某个App，漫无目的地刷上半小时，刷完反而更空虚。
情绪化反应：遇到不顺心的事，第一反应是烦躁或抱怨，而不是先冷静下来思考问题的根源和解决方案。  
觉醒的工具：元认知——人生的“第三只眼”
本章最核心、也最让人振奋的概念，就是元认知）。
元认知，就是最高级别的认知，它能对自身的“思考过程”进行认知和理解。 通俗讲，它就是反思能力，是飘在空中的另一个“自己”，时刻俯瞰着我们的所思所想、所作所为。
作者把它比作人生的监护人和舵手。一旦启动了元认知，我们就从“自动驾驶模式”切换到了“手动驾驶模式”。
如何运用元认知？关键在于“三问”：
1. 当下，我在做什么？（启动觉知，按下暂停键）
当我又想下意识刷手机时，元认知会跳出来：“等一下，你现在的目的是休息，但刷手机真的能让你得到好的休息吗？还是只会更累？”
2. 为什么这么做？是我的真实需求，还是天性或惯性？（审视动机，分清主次）
“我想做这个事情，是因为我真正需要它，还是只是因为看到别人做了，我感到焦虑？”
实践运用：从“知道”到“做到”
知道“元认知”这个概念很简单，但真正在生活中启用它，需要反复练习，例如：
1.  设置“元认知闹钟”：在一天中的几个关键时间点（如上午11点、下午4点），手机闹钟会响，提醒我“停下来，想一想你刚才在做什么？接下来要做什么？”。这个简单的动作，能有效地把我从“梦游”中拉回来片刻。
2.  睡前5分钟复盘：回顾一天中最关键的几个决策，用元认知的角度去分析：哪个决定是理智的？哪个是被情绪或惰性左右的？下次可以怎么做更好？
最初觉得很别扭，甚至有点“精神分裂”，但坚持下来后，一种对生活的掌控感开始慢慢滋生。虽然还是会犯错，还是会陷入自动驾驶，但我能更快地意识到自己“又掉线了”，并把自己拉回来。
总结
《认知觉醒》第四章不是告诉我要多么努力，而是告诉我要带着觉知去生活。成长不是一味地向前冲，而是时时地回头看——回头看自己的思维和行为模式，然后做出调整。元认知能力，就是我们每个人身上都拥有的、却常常被遗忘的“终极武器”。它让我们不再做生活的奴隶，而是开始成为人生的导演。

许明月

今天想和大家聊一本书：《当下的力量》，给了我很多人生的启示。埃克哈特·托利在《当下的力量》中，以“终结思维内耗、回归生命实相”为核心，通过拆解“痛苦的本质”“当下的真实性”“解脱的路径”三大模块，引导我们从大脑的控制中觉醒，最终实现心灵自由。他的观点并非抽象理论，而是结合生活场景的可实践指南，让我们过珍惜当下的幸福生活。下面我将详细拆解一下书中的几个观点。

一、核心前提：痛苦的根源是“思维认同”与“小我”的操控

   托利认为，人类90%的痛苦并非来自事实本身，而是来自大脑对事实的“评判、抗拒与编造”——这本质是“思维认同”的结果，即我们把大脑的想法、记忆、身份标签等同于“真实的自己”，进而催生了“小我”。“小我”是思维构建的虚假自我，它依赖“过去的故事”和“未来的焦虑”存活：要么沉浸在“过去的遗憾”中强化受害者身份，要么沉迷于“未来的恐惧”中制造焦虑，唯独不愿面对“当下”。因为“当下”没有过去的标签、没有未来的幻想，会让“小我”失去存在感，所以它会不断用思维拉扯我们远离当下，陷入痛苦循环。

   托利在书中提到一个典型场景：一个人在机场等待延误的航班，他的大脑立刻开始运转——“为什么总是延误？”“我会错过后续的会议”“航空公司太不负责任”，这些想法不断发酵，让他从“等待”这个中性事实，陷入“愤怒、焦虑、烦躁”的痛苦中。但实际上，“航班延误”是无法改变的事实，痛苦并非来自“延误”本身，而是来自大脑对“延误”的评判和对“未来失控”的恐惧。若能放下思维的评判，单纯感受“等待时的呼吸”“周围的声音”，痛苦便会大幅减弱。

二、核心真相：“当下”是唯一的生命实相，“临在”是觉醒的关键

   托利反复强调：过去已成为记忆，未来只是思维的投射，只有“当下”是生命唯一能触及的真实。我们之所以活得疲惫，是因为把99%的精力用在“对抗过去”或“担忧未来”上，却忽略了“当下”才是解决一切问题的起点。而进入“当下”的状态，被称为“临在”——它不是“什么都不做”，而是从“思维的掌控”中抽离，以“观察者”的视角感受当下的一切，不评判、不抗拒。此时，大脑不再是“主导者”，而是“工具”，我们能清晰地看到思维的荒谬，从而摆脱它的控制。

   托利建议读者尝试“在走路时进入临在”：不要把注意力放在“要去的地方”或“脑中的想法”上，而是专注于“每一步的感觉”——脚掌接触地面的压力、腿部肌肉的收缩、身体重心的转移。当你这样做时，会发现思维的噪音逐渐消失，取而代之的是一种“平静的觉知”：你不再是“为了到达目的地而走路”，而是“在走路本身中存在”。这种状态就是“当下”，它无关过去与未来，只关乎“此刻的体验”。

三、核心方法：“接纳与臣服”是终结内耗的钥匙

   “臣服”是书中最易被误解的概念，托利明确指出：臣服不是“放弃行动”，而是“区分‘无法改变的事实’与‘可改变的反应’”——对无法改变的事实，比如已发生的事故、他人的态度、自然规律等，选择“接纳”，不抱怨、不抗拒；对可改变的部分，比如自己的情绪、行动方向等，选择“主动行动”，不拖延、不内耗。这种区分能让我们从“与事实对抗的痛苦”中解脱：当你不再试图“改变无法改变的事”，就不会浪费精力在焦虑和愤怒上；当你专注于“能改变的事”，行动会更高效、更从容。

   假设你计划周末去户外野餐，却突然下起暴雨。此时，“下雨”是无法改变的事实：若你执着于“必须去野餐”，会陷入“愤怒、失望”的内耗；但若是“臣服”于下雨的事实，转而思考“当下能做什么”——比如在家看书、煮一杯热茶、和家人聊天，就会发现：暴雨本身没有问题，问题是你对“暴雨”的抗拒。“臣服”不是“接受遗憾”，而是“放下对抗，在当下寻找新的可能性”。

四、延伸观点：“痛苦之身”是反复陷入痛苦的隐形推手

除了“小我”，托利还提出“痛苦之身”的概念：它是过去未被疗愈的痛苦，比如童年创伤、失败经历）在潜意识中形成的“能量场”，会像“寄生虫”一样，在特定情境下被激活，比如被他人批评、遇到挫折时，然后通过“让你陷入痛苦的思维”来获取能量，让痛苦不断循环。而破解“痛苦之身”的关键，仍是“临在”：当痛苦之身被激活时，不要“认同痛苦的想法”，而是以“观察者”的视角感受它——“我此刻感到胸口发紧，这是痛苦之身在作祟”。当你不再给它“思维的能量”，痛苦之身就会逐渐减弱，最终失去控制你的力量。

若有人批评你的工作，“痛苦之身”可能会立刻被激活，让你产生“我不够好”“他在针对我”的想法，进而陷入“委屈、愤怒”的情绪。但若是以“临在”的视角观察：你会发现“被批评”是事实，而“我不够好”是痛苦之身编造的故事。此时，你可以选择“不认同这个故事”，而是客观分析“批评是否有道理”——若有，就改进工作；若没有，就忽略它。这样，你就不会被痛苦之身操控，而是成为情绪的主人。

作为教师，我们要放下焦虑，享受教育过程：教育工作中难免会有各种压力和挑战，如教学评比、学生成绩等。老师应学会放下对未来结果的过度焦虑，专注于做好当前的每一项工作，如认真备课、用心批改作业等。正如书中所说“过去和未来只是幻象，唯有当下才是真实的”，老师只有活在当下，才能真正享受教育带来的快乐和成就感。老师可以将“活在当下”的理念传递给学生，帮助他们学会专注于当前的学习和生活，不被过去的失败或未来的担忧所困扰。例如，在面对学生的焦虑时，老师可以引导学生关注当下的感受，通过深呼吸、观察周围环境等方式让自己平静下来，培养学生积极乐观的心态。

张晓思

以情绪力为基，育品格之花

                          ——读《孩子的品格》有感

   在教育实践中，我们常聚焦于知识传授与能力培养，却容易忽略品格成长对孩子长远发展的深层影响。《孩子的品格》一书如同一面镜子，不仅让我重新审视“品格培养”的核心逻辑，更以“情绪力”为切入点，为教育者与家长提供了可落地的实践路径。读完这本书，我深感其理念既颠覆认知，又充满温度，尤其在“情绪力与品格的关联”“理论落地教学与生活”两方面，带来了深刻的收获与启迪。

   一、核心观点触动：情绪力是品格成长的“隐形基石”

   书中最让我共鸣的论述，是将“情绪力”置于品格培养的核心位置——它打破了“情绪是学习干扰项”的固有认知，提出“情绪管理能力是向内沉淀品格、向外探索世界的心理能量源”。这一观点恰好戳中了当下教育的痛点：我们总希望孩子“专注学习”“乖巧懂事”，却很少教他们“如何与情绪相处”。

   “情绪力”正是当前学生最需优先培养的品格维度。如今的孩子面临学业竞争、社交磨合等多重压力，却常因情绪识别与调节能力不足陷入困境：有的因一次测验失利便自我否定，有的因同学间的小摩擦选择冷战或争执，本质上都是“不会处理情绪”的表现。而书中强调的“情绪接纳三步骤”（察觉情绪、命名情绪、合理表达情绪），如同为孩子搭建了一张“情绪安全网”——先让他们明白“难过、愤怒不是错”，再引导用“我感到委屈，因为……”替代沉默或哭闹，最终在理解自身情绪的过程中，自然学会共情他人、承担责任，这正是品格生长的起点。

   二、实践路径探索：让情绪力培养融入日常

   品格培养不是空洞的口号，情绪力提升更需具体方法支撑。结合三年级学生情绪发展“体验复杂但调节能力弱”的特点，我尝试将书中理念转化为教学中的三类实践：

   1. 构建“情绪安全”的课堂氛围

   书中提到“接纳是情绪管理的第一步”，基于此，我在班级设立了“情绪角”，允许孩子用绘画、便签留言或面对面倾诉的方式释放感受。当学生因矛盾红着眼眶，或因压力低头沉默时，我会先放下“评判对错”的惯性，转而说：“我看到你现在很难受，愿意和我说说发生了什么吗？”这种“先接纳情绪，再解决问题”的方式，让孩子逐渐相信“任何感受都值得被看见”，课堂也成了他们敢表达、愿分享的安全空间。

   2. 设计“情绪认知”的主题活动

   情绪管理的前提是“能准确描述情绪”。我利用班会课开展系列活动：通过绘本《我的情绪小怪兽》分析角色从“混乱”到“有序”的情绪变化，帮孩子理解“情绪多样且正常”；用“情绪天气预报”的每日分享，让他们用“晴天（开心）”“多云（低落）”“雷雨（愤怒）”等具象化表达传递心情；还整理了“情绪词汇表”，教他们用“委屈”“紧张”“期待”替代笼统的“不开心”，让内心感受有了精准的“出口”。

   3. 示范“情绪调节”的实用技巧

   教育的本质是以身作则。书中强调“成人的情绪管理是孩子最好的示范”，我便从自身做起：面对课堂突发状况时，不再急于表露烦躁，而是用“3秒暂停法”默念“情绪是信号，不是指令”，冷静后再处理问题。同时，我还教给孩子可操作的调节方法：愤怒时做10次深呼吸，焦虑时通过画画或跳绳释放，难过时找信任的人倾诉。每当看到孩子主动用这些方法平复心情，我都会及时肯定——这种“实践-鼓励”的正向循环，让情绪调节从“知识”变成了“习惯”。

   三、自我成长启迪：情绪力是一场双向修行

   《孩子的品格》不仅是一本“教育指南”，更让我意识到情绪力培养是成人与孩子的共同课题。过去面对学生的调皮行为，我常先产生“被挑战”的抵触情绪，沟通时难免带着说教感；如今，我会用书中的视角提醒自己：“孩子的行为背后藏着未被看见的情绪”。一次，有学生故意破坏课堂纪律，我没有当场批评，而是课后和他聊天，才发现他是因“担心被忽视”才用极端方式吸引关注。这种“先懂情绪，再懂孩子”的转变，不仅让师生关系更融洽，也让我明白：情绪力不是“不生气”，而是“会与情绪共处”——无论是孩子还是成人，都需要在接纳、认知、调节中，修炼更成熟的心态。

   读完《孩子的品格》，我最大的收获是看清了“品格培养的底层逻辑”：情绪力不是孤立的能力，而是诚信、责任、共情等美好品格的生长土壤。未来，我会继续带着书中的启迪，在教学中做孩子情绪的“倾听者”与“引导者”，在生活中做情绪管理的“践行者”，与孩子一同在情绪的滋养中，长出更坚韧、更温暖的品格。

杜蕊

《内在动机》读书启示录

  作为小学三年级的班主任老师，翻开《内在动机》时，本是想为班级管理找些思路，却没想到书中关于“外在目标与内在需求”的论述，像一束光，照进了我和孩子们相处的日常。那些印在纸上的道理，慢慢变成了课堂里、班级中可触摸的温暖实践，也让我对“教育”有了更柔软的理解。
  一、读书启迪：原来“动力”藏在孩子的心里
  书中说，过度盯着财富、名誉这些外在目标，人会活得不自在；可若顺着心里的渴望——比如想和伙伴好好相处、想弄明白一个有趣的问题、想为大家做点小事——反而能收获真正的快乐。这让我突然惊醒：平时总盯着孩子们的语文成绩、作业完成度，总用“考得好有小贴纸”“表现好能当午写员”来 激励他们，其实是把“外在的标准”当成了动力，却忽略了孩子心里真正的“小期待”。
  有次讲《秋天的雨》，我本想按流程教生字、析段落，让孩子们把“秋天的雨像一把钥匙”“邮来了秋天的凉爽”这类句子抄下来背诵。可班里的小宇突然举手：“老师，我上周在公园捡了片金黄的银杏叶，它是不是秋天的雨送给我的信呀？我想把叶子带来，再画一画秋天的雨！”那一刻我才发现，孩子对“自然的好奇”“联想的快乐”，才是他们主动走进课文的真正动力。原来教育不是“推着孩子跑”，而是“帮孩子找到心里的那股劲儿”。
  二、读书收获：读懂孩子行为背后的“需求”
  作为班主任，我常为“孩子不主动”发愁：有的孩子写日记总拖延，有的孩子不愿参与班级活动。读完书才明白，不是孩子“懒”，而是他们没在这些事里找到“内在价值”。比如写日记，我以前总要求“字数够、句子通”，可孩子觉得“这是老师的任务”；但当我换成“写一件你和同桌的小事，明天读给大家听”，孩子们反而写得格外认真——因为他们想分享自己的故事，想得到伙伴的认可，这正是“发展人际关系”的内在需求。
  书中还说，“虚假的自我”会让人疲惫，孩子若总为“讨好老师、得到表扬”而做事，时间久了会失去自我。这让我想起班里的小文，每次回答问题都小心翼翼看我的眼神，生怕说错。后来我在语文课上特意说：“哪怕答案和大家不一样，只要是你认真想的，就是最特别的。”慢慢的，小文敢主动分享自己的想法了——原来孩子需要的不是“正确的答案”，而是“被看见的自己”。
  三、实践应用：把“内在动机”放进日常里
（一）语文课：让文字变成“孩子的故事”
  以前教古诗，我会让孩子背注释、默诗意，孩子们总觉得枯燥。现在我会把古诗变成“小剧场”：教《山行》时，让孩子画“寒山、石径、霜叶”，再说说“如果你是诗人，看到这样的风景会想什么”；写日记时，不规定主题，只说“把你今天最想记下来的事写下来，哪怕是‘今天同桌给了我一块橡皮’”。渐渐的，孩子们不再怕写作文，有的孩子还会主动把日记读给全班听——因为语文不再是“任务”，而是他们表达自己的“小窗口”。
（二）班级管理：让孩子成为“班级的主人”.
  以前班里的卫生、纪律都是我安排，孩子们总有些被动。现在我会设“班级小岗位”：让喜欢整理的孩子管“图书角”，让爱帮忙的孩子当“课间小助手”，还会和孩子们一起商量“班级约定”——比如“发言要举手，但说错也没关系”“别人分享时要认真听”。有次图书角的书乱了，管图书角的小诺主动组织同学整理，还贴了“请把书宝宝送回家”的小纸条。原来当孩子觉得“班级是自己的家”，不用提醒也会主动付出。
（三）和孩子相处：夸“努力”比夸“优秀”更重要
  以前孩子考得好，我会说“你真聪明”；现在我会说“你这几天每天都认真复习生字，这次听写全对，老师为你的努力开心”。有次班里的小浩数学没考好，却主动来找我：“老师，我发现我算题时老着急，下次我慢慢算。”——孩子不再因为“没考好”沮丧，反而因为“找到进步的方向”有了动力。原来一句肯定“过程”的话，比表扬“结果”更能让孩子相信自己。
  读完《内在动机》，我更明白：作为老师，我们不是“塑造者”，而是“守护者”——守护孩子心里的好奇、善良与渴望，让他们因为“喜欢”而学习，因为“愿意”而成长。未来的日子里，我想带着这些启发，和孩子们一起，在语文课堂里感受文字的温度，在班级里体会相处的快乐，让每个孩子都能顺着自己的“内在动机”，慢慢长成喜欢的样子。

刘清

于“舒适区边缘“探寻教育生长

      ——《认知觉醒》读书思录

     翻开《认知觉醒》时，本是想在教育工作的忙碌间隙寻找一份思想慰藉，却未料书中第五章“学习力：学习不是一味的努力”，竟像一把钥匙，打开了我教学与班级管理中困惑已久的大门。尤其是“匹配舒适区边缘”这一核心观点，通过Amy的真实案例与“拆解目标”的实践方法，让我对“如何引导学生高效学习”“如何帮助学生建立持续行动力”有了全新的认知，更让我开始反思自身教育行为的偏差与优化方向。
  一、读书收获：打破“努力即有效”的认知误区
  在接触这本书之前，我对“学习”的认知，似乎一直停留在“投入时间越长，效果越好”的惯性思维里。无论是要求学生每天必须完成固定的练习，还是鼓励他们“咬牙坚持”攻克难题，本质上都是在传递“靠意志力硬扛”的学习逻辑——就像Amy最初每天强迫自己跑步一小时、学英语一小时那样，我也曾让学生在“超出能力范围”的任务里挣扎，却忽略了他们是否在这个过程中产生了抵触心理。
  Amy的两个故事，像两面镜子照出了我教育中的问题。她坚持每天跑步一小时却最终中断，改为30分钟后反而能主动坚持，跑完还能保持轻松；学英语时从“一小时的烦躁”到“30分钟的不厌倦”，最终得出“找能坚持的方式比按标准化要求更重要”的结论。这让我突然意识到：学习的关键从来不是“量的堆砌”，而是“难度与能力的匹配” 。就像书中所说，“最佳的学习区域在拉伸区内或舒适区边缘”——这个区域里，既有“跳一跳够得着”的挑战，又不会因难度过高而让人畏惧，也不会因过于简单而让人懈怠。学生在这个区域里学习，既能感受到“我能做到”的成就感，又能在挑战中获得实实在在的进步，这比“靠意志力硬撑”的低效努力要有效得多。
  而“一切为了匹配”的板块，则进一步深化了我的认知。书中提到，很多人无法实现目标，是因为“问题太大太模糊”，将大目标拆成小目标，任务就能从“困难区”转到“拉伸区”。这个观点让我想起自己曾给学生布置过的“阅读任务”：要求他们“读完一本课外书并写读后感”。对一些阅读速度慢、表达能力弱的学生来说，这个目标既模糊又庞大——“读完整本书”可能需要花费大量时间，“写读后感”更是让他们无从下手，最终只能应付了事。现在才明白，我错在没有帮他们拆解目标：如果把任务拆成“每天读20页”“每天摘抄1句喜欢的句子”“周末用3句话说说书中最有趣的情节”，学生就能在“可完成的小任务”中逐步推进，既不会感到压力，还能在持续行动中积累阅读与表达能力。
   二、教育启迪：重新定义“教”与“学”的关系
   作为老师，我们总要关注每个学生的成长状态。过去，我总习惯用“统一标准”要求所有学生——比如生字抄写必须每个写10遍，背诵课文必须当天完成，却忽略了学生之间的能力差异：对基础好的学生来说，10遍抄写是“舒适区”的重复，毫无意义；对基础弱的学生来说，当天背完课文是“困难区”的挑战，只会让他们产生挫败感。
  《认知觉醒》让我明白，教育的本质，其实是“为每个学生找到适合的拉伸区”。就像书中说的，“跳出舒适区最好的办法是发现和收集那些要点，也就是每次行动的小目标”，教学中也应该如此：不是让学生在“不会的难题”里焦虑，也不是让他们在“会的简单题”里浪费时间，而是帮他们找到“会做但容易错”“不会做但稍微努力就能懂”的内容，把注意力集中在这些“要点”上。比如练字时，不是让学生重复抄写所有生字，而是让他们先通过“默写”找出不会写的字，再针对这些字重点练习；讲阅读理解时，不是逐句分析全文，而是先让学生标注“读不懂的句子”，再围绕这些句子展开讲解——这样的教学，才能让每个学生都在自己的“拉伸区”里进步，而不是在“统一标准”里迷失。
   同时，这本书也让我反思自己的“激励方式”。过去，我总喜欢用“你要再努力一点”“别人都能做到，你为什么不行”来鼓励学生，现在才发现，这种方式本质上是在强化“努力=意志力对抗”的错误认知，只会让学生在“做不到”时怀疑自己。Amy的故事告诉我们，“主动做”和“靠意志力做”的感受完全不同——当学生能在“匹配的难度”里持续行动，他们会自然而然地产生“我想做”的内驱力，而不是“我必须做”的被迫感。这意味着，我需要从“要求者”转变为“引导者”：不再强迫学生“达到固定标准”，而是帮他们找到“能坚持的小目标”，让他们在一次次“完成小目标”的成就感中，建立起对学习的信心与兴趣。
   三、反思与展望：在“拉伸区”中与学生共同成长
   读完《认知觉醒》，我最大的收获不仅是掌握了“匹配舒适区边缘”的教育方法，更重要的是学会了“换位思考”——不再站在“老师”的角度要求学生“应该怎么做”，而是站在“学生”的角度思考“他们能怎么做”。教育不是“单向的灌输”，也不是“用意志力对抗惰性”，而是“找到适合每个孩子的成长节奏”，让他们在“能坚持、有收获”的过程中，慢慢爱上学习、学会成长。
   作为一名小学老师，我或许不能改变教育的全貌，但我可以用自己的方式，为每个学生搭建“适合的成长阶梯”——让他们在每一次“小进步”中积累信心，在每一次“小挑战”中提升能力，最终成长为“能主动学习、会持续成长”的人。这，便是《认知觉醒》带给我最珍贵的教育启示，也是我未来努力的方向。

赵璐瑶

  《当下的力量》中有一个非常核心的一个概念——“心理时间”。
  简单来说，“心理时间”是指思维对“过去”和“未来”的持续关注和认同，而这种关注是以牺牲唯一的真实——“当下时刻”——为代价的。 它不是钟表上测量的客观时间，而是一种完全由思维创造的心理幻觉。
  1. 核心特征：它是思维的“游乐场”
  活在过去：主要表现为懊悔、怨恨、受伤、内疚。你的思维不断地回放过去的某个事件、某次对话、某个错误，并与之认同，让那些早已结束的事情持续地在当下消耗你的能量。例如，“如果当时我那样说就好了”、“他那样对我不公平”。
  活在未来：主要表现为焦虑、担忧、急迫、期望。你的思维不断地投射到一个尚未发生的、通常是充满问题的未来，并为此感到恐惧或紧张。例如，“如果这个项目失败了怎么办？”“我永远也找不到满意的工作了”。
  2. “心理时间”为什么是痛苦的根源？
  因为生命只发生在当下。所有的现实体验——你能看到的、听到的、触摸到的、感受到的——都只在当下这一刻发生。
当你沉浸在“心理时间”中时，你的身体虽然在当下，但你的意识却完全不在。你等于是在用一个不存在的“过去”和一个虚幻的“未来”来攻击、消耗当下这个唯一真实的你。
你无法在“过去”改变任何事情，也无法在“未来”解决任何问题。真正的改变和解决之道，只能源于你当下所采取的意识转变和行动。
  3. 如何跳出“心理时间”？
  这本书的核心就是教我们如何从“心理时间”的陷阱中解脱出来，回归“当下”。关键方法包括：
  1）成为观察者：意识到“啊，我又在陷入对过去的悔恨了”或者“看，我的焦虑又开始编造未来的恐怖故事了”。这份单纯的觉察，就是迈出陷阱的第一步。
  2）将注意力锚定在当下：立刻将你的注意力从思绪中拉回，去感受你的内在身体的生命力（例如手心的温度、呼吸的起伏），或者去专注地感知你的外部环境（例如窗外的风声、房间里的光线、键盘的声音）。这些感官体验只存在于当下，能有效地将你拉回现实。
  3）接受当下时刻：无论当下的情况如何，先无条件地接受它，承认“事实就是这样”。这不是消极的认命，而是智慧的起点。只有接受了“是什么”，你才能在此基础上采取有效的行动去改变，而不是在抗拒和抱怨中浪费能量。
所以，《当下的力量》中的“心理时间”，本质上是我们对“过去”和“未来”的心理依赖和成瘾，它让我们脱离了生命的真相和唯一实相——当下时刻，从而成为我们绝大多数痛苦、焦虑和不满的直接来源。摆脱它的束缚，就是通往内在平静和真正力量的道路。

张玉

                                                       《张桂梅》 -----教育的真谛与使命

张桂梅老师带给我们的，绝不仅仅是一个感人至深的故事，更是一面清晰而深刻的镜子，映照出我们教育初心与使命。我认为，她对一线教师的教育意义，主要体现在以下两个层面：

第一，她是“理想信念”的灯塔，启示我们：教育是点燃希望、塑造灵魂的伟业。

在华坪女高，张老师面对的是一群可能被贫困和偏见埋没的女孩。但她看到的，不是她们的现状，而是她们无限可能的未来。她坚信，“一个女孩受教育，可以改变三代人”。这份信念，支撑着她拖着病体，走过十几万公里的家访路；这份信念，化作了女高墙上那句震撼人心的誓言：“我生来就是高山而非溪流，我欲于群峰之巅俯视平庸的沟壑。”

这给我们的启发是：作为教师，我们首先应是“燃灯者”，而非“教书匠”。 我们传授知识，但更要传递信念。在面对学习困难、家庭环境复杂的学生时，我们是选择抱怨和放弃，还是像张老师一样，看到他们身上的光，并努力去点燃它？张老师让我们反思，我们的课堂，是否只关注了分数，而忽略了学生精神的成长？我们的言行，是否在孩子们心中种下了关于奋斗、关于尊严、关于理想的种子？教育，始于知识，成于品格，终于信念。

这就让我想起了我上一届的一个孩子——李昊泽。这六年来，我亲眼见证了他的生长和蜕变。刚入学时的昊泽，自理能力差得让人心急，衣服常常穿得歪歪扭扭，书包里的书本乱作一团，桌面永远堆满杂物；课堂上更是“神游天外”，眼神涣散，完全跟不上听课的节奏，作业自然也大多空白。起初，甚至忍不住想：这样的孩子，能跟上队伍吗？

但就像张桂梅老师能在大山女孩身上看到未来一样，李老师也在昊泽身上发现了一束微光——他酷爱读书。不管是历史故事、科普绘本还是文学小说，只要拿到书，他就会立刻安静下来，眼神里满是专注，连周围的嘈杂都影响不了他。李老师抓住这个点，开始像呵护火种一样呵护他的这份热爱。

李老师特意在班上设了“大讲堂”，第一次就点名让昊泽上台。起初他紧张得攥紧衣角，说不出话，李老师笑着鼓励他：“昊泽读的书可多了，他知道的故事，说不定我们都没听过呢！”在李老师的引导下，他慢慢开口，讲起书中的历史人物，竟说得有条有理。同学们的掌声响起时，看见他眼里闪过从未有过的光亮。从那以后，李老师常找他聊书里的内容，甚至让他当“小老师”，给大家推荐好书。

这份被看见、被肯定的力量，渐渐蔓延到了学习的其他方面。他开始主动收拾书包，因为想快速整理好东西去看书；课堂上，他偶尔会抬起头，因为听到我讲的知识点和他读的书有关；作业也慢慢有了字迹，哪怕只是零星的几句答案。到了六年级，昊泽不仅能把自己的事情打理得井井有条，还成了班级的“读书小博士”，作文里满是积累的好词好句，连曾经薄弱的数学，也因为逻辑思维在读书中得到锻炼而有了起色。

看着昊泽的变化，我更懂了张桂梅老师“燃灯者”的含义。教育从不是强行改造，而是精准点燃。昊泽曾经像蒙尘的灯盏，“爱读书”就是那根灯芯，我们要做的，就是轻轻拨亮它，让这束光慢慢照亮他的整个世界——从书本到课堂，从习惯到品格，最终让他相信自己也能成为“高山”，拥有向上生长的力量。

第二，她是“仁爱之心”的丰碑，启示我们：教育的底色是爱，是毫无保留的奉献。

张老师没有自己的小家，女高的学生就是她的全部。她节衣缩食，把工资、奖金全部用在学生身上；她身患重疾，却常说“只要还有一口气，就要站在讲台上”。这种爱，超越了血缘，是一种深入骨髓的责任与担当。她记得每一个孩子的困难，她用严苛与温柔并济的方式，逼着她们走出大山，走向更广阔的人生。

这给我们的启发是：教师的职业幸福，源于对学生发自内心的关爱。 这种爱，体现在不厌其烦的讲解里，体现在对学生情绪变化的敏锐察觉里，体现在对学生未来人生的真诚关切里。我们或许无法做到张老师那样的极致，但我们可以努力做到：多一点耐心，少一点急躁；多一份理解，少一份指责；多一次鼓励，少一次否定。让我们的教育，带着温度，真正走进学生的心里。

张桂梅老师的严慈并济的教育。她对学生的爱深入骨髓，却从不是无原则的纵容——她会为学生挡下外界的风雨，也会在学生偷懒懈怠时严厉批评，这份“严”与“慈”的平衡，才是真正滋养成长的养分。这一点，我在前几天和7班那个小女孩的相处中，有了格外真切的体会。

那个孩子之前就常因一点小事在课堂上情绪波动，我总想着多给她些关注和安抚，怕她缺乏安全感。可没想到，前几天我的课上，她又一次毫无征兆地大哭起来，声音尖利，完全不顾及正在听课的其他同学，眼神却时不时瞟向我，分明是在用这种方式索要即时的关注。那一刻我突然意识到，我之前一味的迁就与回应，非但没帮她学会情绪管理，反而让她把我的爱和关注当成了“利器”，助长了她不顾及他人的自私苗头。

张桂梅老师说“要逼着她们走出大山”，这份“逼”里，正是藏着原则的爱。想到这里，我压下了立刻上前安慰的冲动，选择了沉默。我没有看她，而是继续讲课，同时用平稳的语气对全班同学说：“课堂是大家共同学习的地方，不管有什么事，我们都要遵守纪律，先举手示意。有不懂的地方很正常，跟着大家一起听，课后或者小组交流时，老师随时都在。”

我的沉默显然超出了她的预期。她的哭声从一开始的大声啜泣，变成了带着情绪的号啕，最后竟然直接从座位上跑到讲台边，跳着脚哭，双手还不停挥舞，试图用更激烈的动作打破我的“漠视”。我知道，一旦妥协，之前的引导就会功亏一篑，更会让她误以为“哭闹就能掌控局面”。我始终没有回头，坚持把知识点讲完。

时间慢慢过去，身后的动静渐渐小了：挥舞的手垂了下来，跳脚的动作停了，号啕变成了呜咽。等我布置完练习让大家动笔时，余光瞥见她已挪回座位，头埋得低低的，肩膀还在抽噎，但手里的笔已经落在练习本上，一笔一划地写着。

下课后，我第一时间联系了她的家长，没有指责，而是客观说明课堂上发生的情况，并坦诚地指出：“孩子渴望关注是正常的，但用打扰他人的方式索取，本质上是一种不顾及集体的自私行为。我们需要一起配合，让她明白爱与规则是并行的——老师和家长都爱她，但这份爱要建立在尊重他人的基础上。”家长也坦言，在家中确实过于迁就孩子，愿意和我一起调整教育方式。

从那以后，她果然很少在课堂上肆意哭闹了，偶尔想求助时，会怯生生地举起手。这让我更加明白，教育里的“慈”，是看见学生的需求；而“严”，是教会他们规则与尊重。就像张桂梅老师用严苛的作息和学业要求，为大山女孩铺就出路一样，我们的爱，需要裹上原则的铠甲，才能真正帮孩子养成健全的品格，这才是对他们更长远的负责。

王玉梵

《认知天性》读书分享

      这本书与其说是一本心理学著作，不如说是一本写给所有教育工作者和学生的“学习武功秘籍”。它用扎实的科学研究，彻底颠覆了我们许多习以为常、却效率低下的教学与学习观念。
一、 对“轻松学习”神话的祛魅——学习本应困难
  在学习和教学过程中，我见过太多人（甚至包括曾经的自己）迷信于“轻松学习”的神话：划满荧光笔的整洁笔记、反复阅读到滚瓜烂熟的课文、听课时那种“我全懂了”的顺畅感。我们常常误把这种“流畅感”当成了“掌握度”的标志。然而，《认知天性》一针见血地指出：正是那些让学习过程感到“困难”的环节，才是真正提升和巩固知识的关键。 大脑像肌肉一样，需要在挣扎和努力中才能成长。这让我深刻反思自己的教学：我是否为了课堂的“顺畅”和学生的“舒适”，无意中剥夺了他们真正思考、挣扎和成长的机会？我是否把知识加工得太“精细”，以至于他们只需被动接收，而无需主动建构？
二、 核心利器：检索式练习——从“输入”到“提取”的革命
  书中提出的“检索式练习”是我收获最大的概念。它强调，学习的本质不是往大脑里塞东西，而是能够随时把东西提取出来。我们传统的“反复阅读-记忆”模式，侧重于信息的反复输入，而检索式练习（例如：合上书，用自己的话复述、做练习题、自我测验）则强迫大脑从记忆中提取知识。
在我的教学实践中，我开始大力推行这一点：
课堂开始的小测验：采用形成性的、低风险的小测验，目的就是学生回忆上节课的内容。
“一分钟总结”：讲完一个核心概念后，停下来，让学生花一分钟时间快速写下他们刚刚理解的内容。这比我再讲一遍有效得多。
鼓励“费曼技巧”：让学生扮演老师，把复杂的概念用最通俗的语言讲给同桌或自己听。这个过程本身就是一次极佳的检索和深化。
我发现，当学生经历了从“想不起来”到“恍然大悟”的挣扎后，他们对知识的记忆和理解远比被动听讲要深刻。
三、 间隔与交错：告别填鸭，拥抱智慧的教学设计
  “间隔练习”和“交错练习”是两个神兵利器。它告诉我们，把学习时间分散在几天或几周里，远比集中在一天效果更好。
四、 对教师角色的重新定位：从“表演者”到“教练”
   这本书让我重新思考教师的角色。传统的课堂里，教师常常像一个知识的“表演者”，追求讲得精彩、清晰、滴水不漏。但《认知天性》告诉我们，教师更应该是一名“教练”。教练不会自己下场把所有的动作都做一遍，然后指望队员看会。教练会设计训练（检索、间隔、交错），会在队员挣扎时给予指导和鼓励，会创造各种“困难”的情境来磨砺他们的技能。我的工作重点，从“我怎么讲得更明白”，转向了“我如何设计学习活动，让学生的大脑更积极地运作起来”。


   当然，推行这些理念最大的挑战在于学生和家长的固有观念。学生习惯了“轻松”的学习方式，当他们感到困难时，第一反应往往是“我学不会”或“老师教得不好”。因此，元认知教育变得至关重要。我需要不断和学生分享这些学习科学原理，告诉他们：“感到困难是正常的，这是你大脑正在成长的信号。我们要拥抱这种困难。”《认知天性》是一本让我感到既“刺痛”又“兴奋”的书。为我未来的教育生涯提供了坚实的科学基础和充满希望的方向。它让我明白，教育的真谛不在于营造一个没有困难的舒适区，而在于设计一条充满“必要困难”的成长路径，引导学生通过自己的思考与挣扎，最终收获真正扎实、可迁移的能力。这，正是我们作为“引路人”的最高价值所在。

张丽娜

                                             以微光筑路，以优势育人——焦点解决疗法的教育实践与沉思

     作为三年级班主任，在班级管理和学生引导中常面临诸多困惑：调皮学生的反复犯错、内向孩子的沟通壁垒、不同家庭背景学生的差异化需求等。研读《建构解决之道焦点解决短程治疗》后，我深受启发，这种以“聚焦优势、关注解决、强调合作”为核心的治疗理念，不仅为心理辅导提供了新视角，更对小学中年级的教育教学工作具有极强的指导意义，让我在教育实践中有了清晰的方向和可行的方法。
   焦点解决短程治疗最核心的收获，是打破了我以往“聚焦问题、寻找缺陷”的固有思维。书中强调“问题本身不是问题，如何应对问题才是问题”，这让我意识到，三年级学生正处于行为习惯和心智发展的关键期，他们的很多“问题行为”并非故意捣乱，而是成长过程中的探索与试错。以往面对学生迟到、作业拖沓等情况，我总是急于批评纠正，试图让学生认识到错误的严重性，却往往陷入“批评—改错—再犯错”的循环。而焦点解决疗法引导我们，要从问题中看到学生的潜在优势和资源，比如经常“插嘴”的学生可能是思维敏捷、表达欲强，偶尔撒谎的孩子或许是害怕失败、渴望被认可。这种视角的转变，让我学会用欣赏的眼光看待每一位学生，减少了对学生的负面评判，也让师生关系更加融洽。同时，书中“例外问句”“奇迹问句”等实用技巧，为我提供了高效的沟通工具。三年级学生抽象思维较弱，直接的道理说教往往效果甚微，而焦点解决疗法的问句方式，能引导学生主动思考、自我探索。例如，面对总是完不成作业的学生，我不再问“你为什么总不按时交作业”，而是用例外问句：“你有没有哪次作业是按时完成的？当时是怎么做到的？” 这种提问能让学生回忆成功经验，发现自己具备解决问题的能力；用奇迹问句：“如果今晚睡觉前发生了一个奇迹，明天早上你突然能按时完成作业了，你觉得自己会做些什么不一样的事？” 则能激发学生的内在动力，让他们对改变充满期待。这些沟通方式避免了学生的抵触情绪，让教育引导更具温度和实效。
   将焦点解决短程治疗的理念应用于教育教学实践，我在班级管理中进行了多方面尝试。在个别学生辅导中，针对性格内向、不爱发言，平时总是默默坐在座位上，即使被提问也常常低着头一言不发的学生，我不再强迫他们回答问题，而是通过关注他们的“小进步”建立自信。班里就有这样一位学生，上课从不主动举手，回答问题时声音也小得几乎听不见，但我发现他在小组讨论中偶尔会主动和同桌分享自己的观点，逻辑清晰且有独特想法。我立刻抓住这个“例外”，在班级里公开表扬：“今天在小组讨论中，有位同学分享了特别有创意的想法，不仅条理清楚，还帮大家打开了新思路，老师相信如果他能大胆举手发言，大家一定会为他的精彩观点鼓掌。” 课后我特意找到他，用例外问句和他交流：“刚才小组讨论时，你那个想法特别棒，是怎么想到的呀？如果下次上课想试着发言，你觉得可以怎么做呢？” 经过多次这样的鼓励和引导，他渐渐敢于在课堂上举手，虽然发言次数还不算多，但每一次主动尝试和声音的提高，都是值得肯定的成长。这种聚焦优势的辅导方式，让学生在积极的心理体验中实现自我突破。
   在班级常规管理中，我运用“正向强化”替代以往的批评惩罚。三年级学生渴望被关注和认可，我设立了“班级进步之星”评选，不局限于成绩优异的学生，而是关注每个学生的具体进步：作业书写有改善、主动帮助同学、上课注意力更集中等，都能获得表彰。同时，在制定班级规则时，我引导学生共同讨论“怎样做能让我们的班级更棒”，让学生从“规则的遵守者”转变为“规则的共建者”。当出现班级矛盾时，我不再充当“裁判”评判对错，而是用“问题解决导向”的思路，引导学生思考：“这件事发生后，我们希望看到什么结果？怎样做才能让事情变好？” 培养学生的责任意识和解决问题的能力。
   在与家长沟通方面，焦点解决疗法也发挥了重要作用。以往家长会或家访，我更多聚焦学生的问题和不足，容易让家长产生焦虑情绪。现在，我会先分享学生的优势和进步，再用“例外问句”引导家长回忆：“孩子在家有没有表现出特别棒的时刻？当时是什么情况？” 让家长看到孩子的潜力，再共同探讨如何利用这些优势解决现存问题。这种沟通方式让家长更愿意配合学校工作，形成了家校共育的合力。
   通过这段时间的实践与思考，我深刻体会到，焦点解决短程治疗的核心是相信学生的内在资源和成长潜力。作为三年级班主任，我们的职责不是“修正”学生的缺点，而是“唤醒”学生的优势，引导他们学会自己解决问题。在今后的教育教学中，我将继续深入践行这一理念，灵活运用书中的技巧，关注每一位学生的独特性，用正向、积极的方式陪伴学生成长。同时，我也会不断反思实践中的不足，将焦点解决疗法与小学中年级的教育特点更好地结合，让教育教学工作更具针对性和实效性，助力学生在三年级这个关键阶段打下坚实的成长基础。