【必修二】自主管理深度探索——元认知主题活动

李叶

元认知的初步探索——国庆“集章活动”

       为扎实培养二年级学生的良好习惯，在二年级学生入队之前开始了“集章活动”，国庆假期来临前，我以此为契机，专门召开班会，号召孩子们利用假期主动帮家长做力所能及的家务，通过实践收集 “发光贴”，为入队积攒成长能量。

       班会上，我没有直接罗列家务清单，而是引导孩子们围绕 “我能做什么” 展开讨论。大家纷纷举手分享：“我会把玩具收纳进盒子里！”“我能帮奶奶扫客厅的地！”“我每天给家里的绿萝浇水！” 经过热烈讨论，最终确定了三项适合孩子们的家务：整理玩具、清扫房间地面、给家中绿植浇水。为了让孩子们更有参与感，试着让他们在纸上画出自己做家务的样子。我们还约定，开学后大家分享自己的做家务经历，在互相交流中增强责任感，为国庆家务实践做好了充分准备。

      国庆假期里，为了避免孩子们 “做完家务就忘”，真正在实践中成长，孩子们在“每日打卡表”：每完成一项家务，孩子们就可以在相应位置画上对勾，感受成就感；如果没完成或做得不够好，就画一个 “小问号”，然后和家长一起记录原因。有个孩子在 “给绿植浇水” 项目后画了 “小问号”，家长在旁边写道：“今天浇水只浇到叶子，没浇到土壤里，绿植根本没喝到水。” 还有家长通过提问引导孩子反思：“给绿植浇水需要多少水量是合适的？” 在家长的耐心引导下，孩子们逐渐学会主动观察自己的行为，及时发现问题并调整。考虑到孩子们可能会在做家务时感到疲惫或不想坚持，我提前告诉他们：“如果觉得累了，不用勉强自己，可以先停下来，跟爸爸妈妈说‘我想休息 5 分钟’，等休息好了再继续做。” 这样的小提醒，帮助孩子们关注自己的情绪变化，学会自我调节，避免因一时的烦躁放弃家务，慢慢养成坚持的好习惯。期间，不少家长还主动分享孩子做家务的照片和小视频：有的孩子认真地拿着小扫帚扫地，有的小心翼翼地给绿植浇水，这些瞬间，成了假期里最温暖的成长印记。

       国庆假期结束后，开学第一堂语文课，我们举办了 “我的国庆家务小故事” 分享会，目的是让孩子们总结假期实践经验，思考 “下次怎么做得更好”，并将这种自我反思的能力从生活延伸到学习中。分享会上，我用三个问题引导孩子们清晰表达：“国庆我帮爸爸妈妈做了什么家务？”“做这件家务时，我遇到了什么困难？”“下次做这件家务，我要怎么改进？” 孩子们踊跃发言，有的说：“我帮妈妈扫地，遇到的困难是沙发底下扫不到，下次我要找小刷子把灰尘扫出来。” 有的说：“我整理玩具时，各种玩具总混在一起，下次再次玩的话寻找起来会比较困难，我觉得可以试着分一下类，可能会更方便一些。

       在孩子们分享完后，我进一步引导他们发现家务和学习的共同点：“大家看，整理玩具时要先分类，是不是就像我们整理语文课本一样？要把生字本、练习本、作文本分开摆放，这样找的时候才方便；摆碗筷时要按顺序，先摆碗、再摆筷子、最后摆勺子。通过这样的类比，孩子们恍然大悟，慢慢学会将家务中养成的反思、规划能力迁移到学习中，为培养自主管理习惯打下了坚实基础。

姚远

体育课堂自主学习的元认知案例

       元认知，即个体对自己思考过程的觉察，监控赫调节能力，知道自己知道什么，不知道什么，以及如何改进。在新一年级课堂中，孩子们刚进入小学阶段，会遇到各种各样不适应问题，比如规矩意识薄弱不想听从老师安排，对新学习内容提不起兴趣，运动能力欠缺学不会某项新内容。所以我在教授毛毛虫游戏学习时，并没有教授如何做，我只告诉孩子们只要把身下的垫子运到终点就能获得胜利，起初先让他们自己探索方法，练习结束后进行复盘，通过一个元认知学习复盘表进行提问，到下节课我在将他们没发现的问题进行补充。以下是学生给我的反馈：
1. 元认知知识回顾
- 我今天计划掌握的核心内容：用什么方法才能以最快的速度到达终点
2. 元认知体验记录
- 学习中遇到的卡点：手推不出去；脚上使不上力气
- 当时的感受：很累但是走不动
3. 元认知监控与调整
- 针对卡点，我尝试的解决策略：用大拇指和四个手指卡在垫子后侧也就是虎口位置；用脚背勾住垫子后侧；先推手再勾脚
- 策略效果（有效/无效）：有效，也有无效的
调整后的新策略（若需）：怎么带能更省力，那就是先推手再勾脚
4. 总结与次日计划
- 结束后，实际掌握度：90%
- 次日可复用的有效策略：都可用，还需要探索出推手后手和脚的距离才加大行走效率

王尹

元认知能显著提升学生的运动效能与自主学习能力。它促使练习者实时监控动作细节（如姿势、力度）、评估体能分配合理性，并主动调整策略以优化表现。例如，跑步时感知呼吸节奏异常后自主减速，或投篮失误后分析视线聚焦问题。这种自我觉察不仅加速技能掌握，还培养了批判性思维和责任感。长期来看，学生将形成“观察-计划-执行-反思”的闭环习惯，增强迁移能力，使其在复杂情境中灵活应对挑战。

主题：跳绳耐力挑战
1. 目标设定**：每人制定1分钟不间断跳绳目标次数；  
2. 过程记录**：分组练习时用表格统计实际完成数、中断原因（绊绳/喘息等）；  
3. 策略会议**：根据数据讨论改进方案（如调整摇绳幅度、分段呼吸法）；  
4. 二次测试**：应用新策略再测，对比前后进步并分享心得。  
教师巡回指导提问：“你觉得哪个因素最影响节奏？”推动学生从机械重复转向理性调控。

韩菲艳

元认知赋能三年级成长：语文教学与班级活动的实践探索

元认知是学生对自身思维过程的“审视与调控”，对三年级学生而言，它就像一把“思维放大镜”，能帮孩子看清自己的学习状态、找到改进方向。结合语文教学与班级日常，分享3类可落地的元认知培养工具与实践做法：
一、语文教学中的元认知工具实践
1. 阅读“思维追踪卡”
工具设计：卡片分三栏——“我刚才想了什么”（如“我猜这个词语的意思是……”）、“我为什么这么想”（如“因为上下文提到了……”）、“换种方式会更好吗”（如“查字典能更准确理解”）。
实践场景：语文阅读课分析课文时，让学生边读边填写，比如学习《富饶的西沙群岛》，学生记录对“五光十色”的理解过程，教师引导对比不同思维方式的优劣。
学生收获：85%的学生能主动反思“猜词义”“找中心句”的方法是否有效，阅读正确率提升的同时，学会了“先自检再提问”。
2. 写作“修改反思清单”
工具设计：清单包含3个问题——“我最初的写作思路是什么”“写完后发现哪里没说清楚”“我用了什么方法修改（如加细节、换词语）”。
实践场景：作文讲评后，学生对照清单修改习作，比如写“我的好朋友”，学生通过清单发现“只写了事例，没说清朋友的特点”，进而补充细节。
学生收获：从“写完就交”变成“主动打磨”，部分学生还会互相交换清单，学习他人的反思角度，写作的逻辑性和完整性明显提升。
3. 识字“错因溯源本”
工具设计：本子按“易错字”“我错在哪”“为什么会错”“怎么记住它”四列记录，比如“辨”字，学生记录“把中间写成‘刀’”“混淆了形近字”“记口诀：点撇为辨，有言为辩”。
实践场景：语文听写后，让学生自主整理错题，每周开展“识字小老师”分享会，交流记字的思维技巧。
学生收获：识字错误率下降，更重要的是学会了“从错误中找规律”，遇到形近字会主动联想对比，形成自主识字的思维习惯。
二、班级日常活动中的元认知培养
1. “每日三省”微班会
活动设计：每天放学前5分钟，用简单句式引导反思——“今天我学会了什么”“遇到困难时我是怎么想的”“下次可以怎么改进”，学生用贴纸在班级“成长树”上标注自己的反思结果（如红色贴纸代表“找到改进方法”）。
- 实践亮点：结合语文口语交际要求，让学生用完整的句子表达反思，既锻炼表达能力，又强化元认知意识。
- 学生收获：学生逐渐从“被动接受评价”变成“主动自我评价”，有学生分享“原来我遇到难题就放弃，现在会想‘再读一遍题目试试’”。
2. 小组合作“思维观察员”
活动设计：班级活动（如课本剧排练、古诗朗诵展示）中，每组设1名“思维观察员”，记录组员的表现：“他提出了什么想法”“遇到分歧时他是怎么调整的”“这个想法有没有更好的优化方式”，活动后小组分享观察结果。
实践场景：排练语文课本剧《陶罐和铁罐》时，观察员记录组员对“角色语气”的讨论过程，引导大家反思“哪种表达更贴合人物性格”。
学生收获：学会换位思考，能客观评价自己和他人的思维方式，合作效率提高，同时养成“做之前先规划，做之后再复盘”的习惯。
3. 成长“目标调整手册”
工具设计：手册分“月度小目标”“每周进展”“遇到的问题”“我的调整办法”四部分，学生结合语文学习（如“每周背3首古诗”）和班级生活（如“主动帮助同学”）设定目标。
实践亮点：每月开展“目标达成分享会”，学生用语文所学的“举例子”“列数字”方式分享自己的调整过程，比如“我原来背古诗要30分钟，后来用‘理解意思再背’的方法，现在20分钟就能背会”。
学生收获：明确了“目标-行动-反思-调整”的成长逻辑，自我管理能力明显提升，不少学生能主动根据进展优化目标，减少畏难情绪。
三、实践核心收获与感悟
元认知培养的关键是“让学生看得见自己的思维”，三年级学生的元认知发展需要“具象化工具”和“常态化引导”。上述做法的核心的是把抽象的“反思”变成可操作的步骤，让学生在语文学习中学会“思考如何学习”，在班级活动中学会“调控自身行为”。
学生的成长不仅体现在成绩提升上，更在于养成了“主动反思、积极调整”的意识——有学生在日记中写道：“现在我遇到不会的题，会先想想自己哪里没弄懂，而不是直接问老师”，这正是元认知赋能自我管理的生动体现。

刘雪莹

让“反思小精灵”住进音乐课堂——元认知在一年级音乐教学中的实践与收获

一、对元认知的认识与理解：让音乐的“小精灵”学会思考自己的思考
      对于一年级的孩子来说，“元认知”这个词听起来非常深奥。但在我看来，它其实就是引导孩子们从“被动地听和唱”转变为 “主动地思考我如何听、如何唱、如何学” 。这就像是让他们心里住进一个音乐的“小精灵”，这个“小精灵”会不时地提醒他们： “我刚才那个音唱准了吗？”、 “我打拍子的速度和音乐合上了吗？”、 “这首歌让我想到了什么？是开心还是难过？”、“我怎么才能把这个节奏记得更牢？”。将元认知引入一年级音乐课堂，并非为了培养音乐理论家，而是为了培养有感知力、会学习、能反思的小小音乐爱好者。这完全契合一年级学生好奇心强、模仿力强、表现欲强，但注意力持续时间短、需要具体形象支撑的年龄特点。我们通过巧妙的设计，将抽象的“思考过程”变得可见、可操作、有趣味。
二、教学中的具体做法：在音乐游戏中播下元认知的种子
   1. 目标可视化——开启“音乐任务”
      每节课伊始，我用生动的形象替代枯燥的指令。例如，不直接说“学唱《火车开啦》”，而是展示火车图片并提问：“听！火车出发时有‘呜——’的长鸣，奔跑时有‘咔嚓咔嚓’的节奏。今天，我们就来当‘声音工程师’，组装一列会唱歌的火车！”将学习目标转化为一个具体的、有情景的“任务”，让孩子在开始前就明确“学什么”和“为什么学”，启动他们的思维定向。
   2. 过程监控化——启动“自我检查”
     “听觉小雷达”： 在学唱新歌时，我会让孩子们把手放在小耳朵旁边，扮演“听觉小雷达”。唱完后问：“你的‘小雷达’告诉你，哪个地方有点难？哪个地方我们唱得特别好？” 引导他们关注自己的学习难点和优点。
     “身体节奏尺”： 学习节奏时，我会让他们用身体做“尺子”（如拍腿代表慢走，快跑代表快跑）。当节奏变化时，我会问：“你的‘身体尺子’量出来了吗？现在的节奏是像走路还是像跑步？”
     “情绪温度计”： 欣赏乐曲时，我会准备画有开心、难过、惊讶等表情的卡片，让孩子们在听音乐时举起相应的卡片，并简单说说“为什么”，比如“我觉得音乐很快，像在跳舞，所以很开心”。   
     通过这些具体的工具和角色，将内部监控过程（我唱得准不准？节奏对不对？感觉是什么？）外显化。孩子不再是机械地模仿，而是在不断地自我检查和调整。
   3. 策略分享化——共建“方法宝库”
     当遇到难点，比如某句旋律总是唱不准，我会组织“金点子分享会”。鼓励已经唱会的孩子分享他的“小窍门”，比如：“我是想着‘爬楼梯’（用手势比划音高），一下子就唱上去了！”或者“我把这句想象成小青蛙在跳，就记住了。”，这不仅是学习策略的交流，更是在向所有孩子示范：学习遇到困难时，可以主动去寻找方法。他们开始意识到，学习是有“方法”的，自己也可以成为方法的发现者和贡献者。
   4. 反思习惯化——收获“成长印记”
     课程结束前，留出2-3分钟的“音乐收获时光”。这不是简单的“这节课你开心吗？”，而是更有引导性的问题：“今天，你觉得自己最大的进步是什么？（从不会到会了什么）”、“哪个音乐游戏你最喜欢？为什么？”、“如果请你当小老师，你会提醒同学们注意哪个地方？”、“回家后，你想把今天学的歌唱给谁听？”。通过回顾和梳理，帮助孩子将零散的学习体验整合成有意义的个人收获。他们开始评估自己的学习成果，并思考如何将学习延伸到课堂之外。
三、学生的成长与收获：从“小歌手”到“小音乐家”的蜕变
     经过一段时间的实践，我欣喜地看到了孩子们身上悄然发生的变化： 从“盲目跟唱”到“心中有谱”： 孩子们不再是“小鹦鹉学舌”，他们会主动用手势感受音高，用身体感受节奏。唱歌前，会有一个“预备思考”的过程，眼神里多了几分专注和审视；从“畏惧困难”到“主动解决”： 当唱不准时，很少有孩子会直接放弃或大哭，取而代之的是皱起小眉头再试一次，或者模仿同学的小窍门，甚至跑来问我：“老师，我用手这样比着唱对不对？” 他们面对挑战的韧性和解决问题的主动性显著增强；从“被动接受”到“个性表达”： 他们更敢于表达自己对音乐的感受了。同样是《摇篮曲》，有的孩子说像妈妈在摇摇篮，有的说像月光在轻轻晃动。这种独特的、基于自身经验的解读，正是深度思考和情感融入的体现；学习迁移初现端倪： 最让我感动的是，这种元认知的意识开始向其他领域迁移。这就证明，他们在音乐课上培养的“反思小精灵”，已经开始在其他学科站岗放哨了。
     作为一名一年级的音乐老师，我深知我们播下的不仅是音乐的种子，更是学习方法的种子。元认知的培养，让音乐课超越了单纯的技能传授，成为了一个滋养心智、启迪思维、塑造人格的过程。当孩子们不仅学会了唱歌，更学会了“如何学会唱歌”时，他们便真正踏上了从一名快乐的“小歌手”成长为一名有思想的“小音乐家”的旅程。这条路，我们将继续充满乐趣和智慧地走下去。

张逸煊

元认知的引导和初探索

   元认知就是能对自身的思考进行认知和理解，具备元认知能力的人需要有自我觉察和反思能力。其中提到了三种力量，第一个是专注力，第二个是行动力，第三个是情绪力。专注力就是要进入完全沉浸的状态，而关键是要找到拉伸区。既不是完全不会的困难区，也不是完全会的舒适区。

例如在学习语文园地一的我爱阅读这一板块中，我们班一个小朋友对其中的一句话产生了疑问，她下课来找我问书上为什么说企鹅挑了一块冰，而不是拿了一块冰？显然她不知道挑和拿这两个字的意思是什么，我问他，有没有和家长一起买过菜？小女孩说去过，于是我继续追问，那大人才买菜的时候，是随便拿一些装到袋子里吗？她说，不是，有些不新鲜的妈妈就不往袋子里放了。我对她说，这就叫挑，把好的选出来，不好的留下。在她明白这两个字的区别之后，我继续引导他，那现在你再想想为什么企鹅要挑一块好的冰呢？她的表情又疑惑了。于是我带她回归到企鹅寄冰这个故事本身，我问她是谁让企鹅寄冰呢？她说是狮子大王，我问她什么是大王，她说所有的动物都要听他的。我告诉她，既然所有动物都要听他的，所以为了表示对狮子大王的尊敬，企鹅挑一块好的冰而不是随便拿冰了。这个例子说明当学习内容具有一定的挑战性都在自己的能力范围之内，就会保持高度的专注和兴趣。

   还有一个例子是，在学习拍手歌时，其中一句话“孔雀锦鸡是伙伴”，我告诉孩子们，锦这个字是华丽、好看的意思，锦鸡和孔雀的羽毛和尾巴都很华丽、漂亮，所以他们两个成为了好伙伴。下课后有一个小男生有了疑问，他问我，既然锦是好看的意思，孔雀也很好看，为什么孔雀不能叫锦雀呢？我当时想了想给他的回答是，不是所有的鸡身上的羽毛都好看，所以这种羽毛好看的鸡被称为锦鸡，而所有的孔雀都是好看的。在他明白之后，我又给他抛出了一个新的问题，我告诉他，我们上课说过雀这个字指的是鸟类，那你猜一猜孔雀名字的由来。第二天，他找到了我很兴奋地说，老师我知道为什么叫孔雀了，因为它尾巴上的羽毛有很多圆形的花纹，就像很多小孔，所以叫孔雀。知是行之始，行是知之成。这种对锦字的调换实践，到对锦鸡的认识，再到对孔雀名字来源的实践，再到对孔雀名字的认识，正是行动力的体现。

   对于二年级的学生来说，不必机械地告诉他们什么是元认知，而是要引导他们要大胆地引导他们进行思考和反思，这就是沉浸式学习的一个表现。例如在学习《登鹳雀楼》这一古诗中，其中的一句“黄河入海流”，有一个学生在听到我讲解这句诗的意思：波涛汹涌的黄河向大海流去。结合实际情况和他自己的所见所闻，在课上他提出了一个很有价值性的问题：黄河的水是黄色的，而大海是蓝色的，可是为什么在黄河的水流入大海之后，大海并没有变黄呢？我在课堂上对他这种勤思考善于反思的习惯立即肯定了他，并号召班里其他孩子向他学习。随后我开始尝试解释这个看似简单但实际却有一些复杂的这个问题，这是因为黄河在向大海流入的过程中，经过了一段平坦的地区，大部分沙子都沉积了下来，离开了黄河，而大海的的容量特别大，所以剩余的黄沙流入大海，大海也没有变成黄色的。随即我又和孩子们说，这就是人们常说的海纳百川，有容乃大。大海可以容纳很多河流与湖泊，像人的胸襟一样很宽广。     沉浸式思考，敢于对知识提出疑问和反思，这正是学生主动学习的的一个重要表现。这也提醒我和孩子们，要不断学习，摄取多方面的知识，时常对自己、对知识说一个为什么？也许就会发现不一样的惊喜，提升自己的元认知能力。        

刘彦平

小学三年级“元认知”主题活动探索

       为了帮孩子们养成自主管理的好习惯，我在平时上课前就提醒孩子们想想这节课你的目标是什么？比如：不说小话，不乱动，积极发言，认真完成作业，书写漂亮等，根据这节课的内容定目标，课后盘点、反思。好的发扬，没做到的要求自己下次做到。做好自己小主人，培养自己好习惯。每天也可以早晨定计划，晚上反思。也曾让孩子们把自己的计划写在A4纸上，课后逐条盘点，做到的打对勾，没做到的画斜杠。效果不是太好，后来我们不断探索改进。后来借鉴28中的经验，就有了“早计划，晚反思”活动和错题错字整理活动。
      活动核心是用可视化工具和趣味化语言，让三年级学生轻松掌握“规划-执行-复盘”的学习节奏，培养自主学习习惯。
一、“晨光小规划”（每日早晨，5分钟）

1. 工具准备：设计“彩虹计划卡”（A5大小，分5色区域对应不同任务），内容简化为3项核心：
        红色区（必做）：今天的作业（如“数学练习册P10-11”）
        蓝色区（选做）：想完成的小目标（如“读20分钟课外书”）
        黄色区（提醒）：特别注意的事（如“带美术工具”）
2. 实施步骤：
1. 早晨到校后，学生用1分钟填写“彩虹计划卡”，不会写的字可用拼音。
2. 小组内用2分钟分享“今天最想完成的事”，互相提醒关键任务。
3. 教师随机抽查3-4名学生，用“你的计划很清晰，加油！”鼓励。

二、“星光小反思”（每日傍晚，5分钟）

1. 工具准备：设计“星星反思本”（每页有3颗空心星星，对应3个反思问题）：
        第一颗星：今天的计划我完成了吗？（完成画“√”，没完成画“○”）
         第二颗星：今天我遇到的小困难是什么？（如“语文题没弄懂”）
         第三颗星：明天我想怎么改进？（如“问老师那道语文题”）
二. 实施步骤：
         1. 放学前，学生用2分钟填写“星星反思本”，可搭配简单图画（如画“问号”代表困难）。
        2. 教师用2分钟收集典型情况（如多数学生提到“作业慢”），次日早晨针对性提醒。
        3. 每周五，学生数自己“星星反思本”里的“√”，兑换班级小奖励（如“免一次作业”）。

张艳梅

元认知工具助理信息科技教学

   在信息科技教学中，我主要使用一些元认知工具，帮助他们从 “被动学习” 转向 “主动掌控”。特殊学生，我会也会使用元认知帮助学生认识自己的行为，并规范自己的行为。

一、小学信息科技教学中的元认知工具与实践

信息科技课程的操作性强，非常适合用 “任务驱动 + 反思工具” 培养元认知，重点落在 “规划 - 执行 - 复盘” 的完整闭环。

          工具 1：“三步任务卡”（课前规划）

   我要做什么：用简单句子描述本节课任务，如 “用 Scratch 做一个会动的小猫”。

   我需要什么：列出所需步骤或素材，如 “添加小猫角色、设置移动指令、测试效果”。

   我可能遇到的问题：提前预判难点，如 “小猫走不出舞台边界、指令顺序错了”。

   学生收获：减少操作中的盲目性，让学生在动手前先 “想清楚”，培养目标感和预判能力。

           工具 2：“错误小侦探” 记录表（课中反思）

   工具设计：表格包含 “问题现象”“我试了什么”“最终解决办法” 三列。

   实践场景：当学生遇到程序报错、作品不符合预期时，引导他们先填写表格，再寻求帮助。例如学生发现 “小猫只走一步就停”，记录 “试了增加重复指令”，最终解决问题。

   学生收获：避免 “一遇到问题就喊老师”，学会自主分析问题、尝试解决，积累 “解决问题的经验库”。

二、让元认知成为学生内心的 “观察者”

   场景 1：课堂上无事可做 —— 推荐工具 “3 分钟自我扫描卡”

   当学生处于 “无事可做” 的状态时，核心是引导他观察自己的 “行为空白”，并主动关联学习目标，避免陷入发呆或走神。

   我现在在做什么？（如：发呆、玩纸牌、看别人做）

   我这节课的目标是什么？（如：学会哪个模块的使用，学会快色打字）

   我现在能做什么靠近目标？（如：打开金山打字通练习打字，先尝试做一个小作品，边看指南边想边做，询问邻桌）

实施步骤

提前准备：教师在教室角落的 “补给角” 放置这种卡片，告诉学生：“当你觉得没事做时，就去拿一张‘自我扫描卡’，像小侦探一样看看自己。”

即时使用：学生发现自己无事可做时，自主取卡，快速填写，填写时间不超过 3 分钟。

引导行动：填完后，教师无需过多干预，让学生根据第三栏的答案行动；若学生不知如何填第三栏，教师可轻声提示：“你这节课的目标里，哪件小事现在能做？”

课后复盘：每天放学前，让使用过卡片的学生简单分享：“今天用卡片后，我做了什么？” 强化 “观察→行动” 的关联。

工具价值:帮学生从 “被动等待” 转向 “主动观察自己的状态”，让 “无事可做” 的空白时间，变成 “对接学习目标” 的主动时刻。

   场景 2：课堂上情绪激动 —— 推荐工具 “情绪暂停三步贴”

当学生情绪激动（如吵架、被批评后生气、委屈哭闹）时，核心是先帮他 “暂停情绪”，再观察情绪背后的原因，避免被情绪控制行为。

工具为彩色贴纸（选柔和的蓝、绿色，缓解情绪）：

停一停：先做 3 次深呼吸（贴纸旁画 3 个呼吸的箭头）

看一看：我现在的情绪是什么？（如：生气、难过、委屈）

想一想：我为什么会有这种情绪？（如：他抢我橡皮、我没回答对问题）

实施步骤

提前约定：在班级里和学生一起约定 “情绪暂停规则”：“当你觉得心里像有小火山要爆发时，就看看桌上的‘情绪三步贴’，按步骤做，老师会等你平静下来。”

即时触发：学生情绪激动时，教师无需立刻说教，而是用眼神或手势提醒他：“要不要试试你的‘情绪三步贴’？” 若学生愿意，给他 1-2 分钟独处时间（如坐在教室安静角）完成三步。

后续沟通：学生平静后，教师再问：“刚才你‘看一看’到了什么情绪？‘想一想’出原因了吗？” 引导他把观察到的内容说出来，而非纠结情绪本身。

长期强化：当学生能主动使用贴纸时，及时表扬：“你刚才看到自己生气了，还停下来深呼吸，这太厉害了！” 让他感受到 “观察情绪” 的力量。

工具价值:帮学生从 “被情绪推着走” 转向 “能看到自己的情绪”，让元认知成为 “情绪的观察者”，而不是 “情绪的奴隶”。

丁燕

                                                         信息环境对学生元认知的影响
     人们总说信息爆炸，但知识并没有爆炸。海量的信息不仅增加了我们甄别、筛选知识的难度，还让我们随时随地的处在高刺激的即时信息和肤浅信息的包围中，尤其是手机，随时可以把我们的时间撕成碎片。
     科学研究表明，人的大脑具有适应性，一旦大脑习惯了高频率的刺激，他就很难容忍长时间没有新奇性的东西，只要当前的活动稍微有些无聊，或者有一点点认知上的挑战，我们的大脑就会想从这些低刺激、高价值的活动转向高刺激、低价值的活动，所以一个经常刷短视频、沉迷游戏的孩子，在面对诸如阅读、钢琴、书法、绘画等相对枯燥的活动时，会更倾向于走神和放弃，而那些从小受到严格管教的孩子则更倾向于专注和坚持，因为他们的大脑从一开始就适应了低刺激的活动，而学习活动几乎都是低刺激的。
     说到这里，我先想到了我自己，几年前练毛笔字的时候，有一个小群，大家每天都把练字的作业发到群里，那时候刷手机的次数还真没有那么多，每天练一页字，40分钟雷打不动，坚持的时间也长，但现在练字的时间和频率少了，都被手机占据了，看到这里才意识到，我就是无法再专注的做这种低刺激高价值的活动了，这是我需要改进的地方。。
     用阅读来打造精神环境，有时候我们只是一味的在阅读，其实阅读是为了改变，阅读是整个过程的开始，阅读之后的思考，思考之后的实践比阅读本身更重要。就像学生做的假期作业《我的旅行日记》，有一个孩子说，他们计划去成都旅行，去之前他和妈妈一起看了《走遍成都》的书，想去书中介绍的杜甫草堂、都江堰、熊猫基地等地方，再去吃天府美食。去之前做了攻略，旅行的时候去打卡了这些地方。回来之后，他把去过的地方和品尝的美食做了旅行日记，在和同学们分享的同时就特别精彩。读万卷书，行万里路，这就是最好的注释。同时，他们也感受到了旅行的快乐。
     我们成年人读书，你会发现几乎所有的书籍都是智者看待事物做选择，决策的过程。看多了之后，你就能借助他们高明的视角来提升自己的选择能力，而我们每个人的命运不就是各种选择的结果吗？所以阅读改变命运就是从改变我们的认知和选择开始的。读书，拥有高密度的思考，拥有自我觉察的反思能力，自己的元认知也就被开启了。
    在开启学生的元认知这方面，我们在讲《植物妈妈有办法》一课时，学生们从老家带来了苍耳。我们先观察了苍耳的外形，确实在小刺的尖端有一个小勾，而且在不同的衣服上做了实验。果然，在皮毛衣服上比较好附着，而且还拓展了孩子们的知识面。了解了瑞士工程师的梅斯特拉尔就是在受到苍耳的启发发明了方便粘扣。

宋旭研

                                                                                                                                               语文教学中的元认知实践与探索

元认知，即对自身思考过程的认知与调控，被誉为“思维的思维”。在四年级上册语文教学中，学生正处于从低年级机械学习向高年级主动探究过渡的关键期，常面临阅读答不到要点、作文逻辑松散、字词反复出错等问题。这些问题并非知识储备不足，而是缺乏对学习过程的规划、监控与反思能力。基于此，笔者以四年级上册语文教学为载体，开展元认知培养的实践探索，旨在让学生从“会做题”转变为“会思考”，真正掌握语文学习的核心方法。

一、元认知在四年级语文教学中的适配性与价值

四年级上册语文教材兼具工具性与人文性，既有生字词积累、句式运用等基础训练，也包含《观潮》《走月亮》等写景抒情散文的深度阅读，以及“记一次游戏”“写观察日记”等习作任务。这些内容为元认知培养提供了丰富载体：识字教学可引导学生反思记忆方法，阅读教学能训练文本解读的思维监控，习作教学则助力学生规划写作思路、修正表达漏洞。

实践证明，培养元认知能有效解决学生学习痛点：通过预判易错点，减少字词书写错误；通过监控阅读过程，提升文本理解的精准度；通过反思写作逻辑，让习作摆脱“流水账”。更重要的是，元认知能让学生从被动接受知识的“容器”，转变为主动调控学习的“主人”，为后续语文学习奠定可持续发展的能力基础。

二、四年级上册语文元认知培养的实践路径

（一）打造语文专属元认知工具，让思维“可视化”

针对教材特点，我们设计了三类实操性强的工具：一是“语文任务拆解表”，用于课前规划。如学习《观潮》时，让学生填写“任务：找出3句描写潮来时的关键句；方法：读第3-4段，用波浪线标注；避坑：不混淆潮来前与潮退后的句子”，通过明确目标、方法与易错点，避免学习盲目性。二是“实时偏差便签”，用于课中监控。阅读时让学生记录“预判—实际—疑问”，如读“人声鼎沸”时，预判“只是人多”，实际结合语境发现是“观潮人声音喧闹”，进而反思“理解词语需联系上下文”。三是“认知漏洞导图”，用于课后反思。针对错题或习作问题，梳理“错误现象—认知漏洞—修正策略”，如作文漏写细节，对应“漏洞：缺乏场景描写意识；策略：加入动作、神态描写”，并标注课本依据（如《习作：记一次游戏》要求“写清过程与感受”）。

（二）制定梯度落地计划，循序渐进养习惯

元认知培养需循序渐进，我们采用“4周阶梯式”方案：第1周聚焦“偏差便签”，在阅读课中训练学生边学边反思；第2-3周侧重“漏洞导图”，结合作业错题开展小组互评，积累“归因句式”；第4周循环使用三工具，在新课文《走月亮》学习中，实现“课前拆解—课中监控—课后反思”闭环。每节课仅聚焦1个工具，降低使用门槛，确保落地效果。同时，在模板设计上采用“半填空”形式，预制表头与提示语，让学生只需填写关键词，节省课堂时间。

（三）转变教师角色，用引导语激活反思

教师从“裁判”转变为“思维教练”，摒弃“这题错了”的评判式话语，改用三类引导语：规划时问“你打算怎么记住‘罩’字的写法？”；监控时问“你读这句话时，有没有发现和前文的联系？”；评估时问“这次作文跑题，是思路没理清还是素材没选对？”。结合教材设计问题链，如学习《盘古开天地》时追问“作者为什么先写宇宙混沌状态？”“你怎么判断哪些是神话想象的内容？”，引导学生深度思考。

三、实践成效与反思

经过一学期实践，学生的学习状态发生显著转变：阅读时能主动圈画关键词、质疑困惑，答题准确率提升30%；习作前会先列提纲，写完后能自主修改逻辑漏洞；字词错误率下降，且能主动分享记忆技巧，如用“偏旁表义”记住“潮、海”等字。更可贵的是，元认知意识开始迁移，有学生在日记中写道：“背古诗时，我先拆解意思再背诵，比死记硬背快多了。”

同时，我们也发现不足：部分学困生对工具使用仍显吃力，需设计更简化的图文版模板；课堂时间分配需更精准，避免反思环节挤占基础训练时间。后续将进一步优化工具适配性，加强家校协同，让家长了解元认知方法，助力学生在课后延续反思习惯。

总之，元认知培养让四年级上册语文教学超越了知识传授，成为思维能力培育的过程。当学生不仅学会了课文内容，更掌握了“如何学语文”的方法，便真正实现了从“学会”到“会学”的跨越。这一探索之路虽需不断完善，但对学生语文核心素养的提升具有深远意义。