【必修二】自主管理深度探索——元认知主题活动

姚悦培

一年级学生元认知能力培养

元认知对一年级学生来说，就是 “学会自己思考” 。我认为可以分成三步：
1. 我在做什么？
2. 我做得怎么样？
3. 我接下来该怎么做？

首先我们将元认知“外化”和“游戏化”，一年级学生的抽象思维能力还很弱，所以要把内在的思维过程变得看得见、摸得着、能说话。
比如说在看图片时，请孩子想一想这个人物可能在想什么。例如数学书上就有许多需要孩子们看连环画，边讲故事边写算式的题目。
或者去创造一个角色，比如我家孩子喜欢小汽车，当他遇到难题时，用这个角色的口吻提问，而不是直接给答案。
“小吊车想知道你接下来一步怎么办？”
这比直接说“你应该想一想”更能让孩子接受。

其次在日常学习中嵌入元认知环节，计划-执行-反思三步走。
做任务前（计划）：
提问：“做这道数学题前，我们先猜一猜答案大概会是多少？”
任务过程中（执行与监控）：
提问：“你现在做到哪一步了？跟你的计划一样吗？”“你觉得哪个部分有点难？为什么难？”
任务完成后（反思）：
提问：“你觉得你做得怎么样？什么地方最让你自豪？”“如果下次再做，你会有什么不一样的做法吗？”
不要怕错误，错误是学习的宝库，明确告诉孩子“错误是大脑正在生长的证明！”。同时分析错误，当孩子做错题时，不要只给正确答案。和他一起分析。
可以问他“为什么会出现错误？”“这个错误告诉了我们什么？”

还可以通过语言和对话塑造元认知。
使用“元认知词汇”，在日常对话中，有意识地使用以下词汇：
策略：“我们换一个策略试试看？”
计划：“你的计划是什么？”
检查：“做完记得检查一遍。”
理解：“你理解这道题的意思了吗？”
联系：“这个新知识和我们以前学的有什么联系？”
反思：“我们来反思一下刚才的过程。”
作为老师，我们在做一件事时，可以把自己的思考过程大声说出来。
例如（解一道题）：“这道题要我算一共有多少颗糖。我看到有两堆，一堆5颗，一堆3颗。求一共，这里要用加法。好，那我试试5+3，等于8。现在我来检查一下，数一数第一堆，1,2,3,4,5；第二堆1,2,3。加起来1,2,3,4,5,6,7,8。对了！我的策略是正确的。”

最后，我们要创设支持性的环境和心态
养成强调成长型思维，多夸奖孩子的过程、努力和策略，而不是天赋。这让孩子相信，能力是通过努力可以提升的，他们才会愿意去反思和调整。
提供安全、接纳的氛围，孩子感到安全，就愿意承认“我不会”或“我错了”。要让他们知道，教室是一个可以犯错、可以提问的地方。
可以让孩子自己设立一些简单易行的目标，
每周设立一个小目标，周末回顾是否达成，并讨论是如何达成的。
每节课下课前花5分钟，让孩子画一张图或写一句话：“今天，我学会了...”“我有一个问题是...”“我今天为自己感到骄傲，因为...”
课上可以让孩子当小老师，把刚学会的知识教给同伴。要教会别人，自己必须理清思路，这是最高级的元认知之一。

培养一年级学生的元认知，核心在于将内在的思维过程变得可见、可讨论。通过老师的示范、有策略的提问、游戏化的活动以及对过程的持续关注，我们就能帮助孩子从小建立起对自己思维的觉察力和掌控力，这将是送给他们的受益终身的礼物。
耐心和坚持是关键，元认知能力不会一蹴而就，但它会在日积月累中悄然生长。

穆凌波

元认知是个体对自身思维、学习过程的监控和调节能力，简单说就是 “对自己认知的认知”，培养它能让学生的学习状态从 “被动” 变 “主动”，包含元认知知识、元认知体验、元认知监控三大成分。
元认知知识Metacognitive Knowledge：个体对自身认知能力、学习任务、可用策略的了解；元认知体验Metacognitive Experience：个体在认知活动中产生的情感或认知感受，比如 “这道题我肯定能做对”（信心体验）、“这里我没懂，得再看一遍”（困惑体验）；元认知监控Metacognitive Monitoring：个体在认知过程中实时监控进度、发现问题，并及时调整策略的过程，是元认知的核心动作。
我们可以将元认知策略运用到班级管理中。一年级学生9月已基本适应小学生活，他们初步了解作为小学生的学习和活动规则，知道自己能坚持住哪些好习惯，知道自己因哪些危险游戏危害自身安全。因此，十月初我们共同制定了班级公约，学生分小组从交往、社交、学习、纪律等方面进行讨论并写草稿，班主任将草稿汇总修改成最终的班级公约。接下来，孩子们会在日常学习生活中遵守公约，“说到做到”，互相监督。

陈婧

小学课堂上培养学生元认知能力

一、什么是元认知？

元认知由美国心理学家弗拉维尔于1976年提出，简而言之，就是 “对认知的认知” 或 “对思考的思考”。它包含两个核心部分：

1. 元认知知识：个体关于自己或他人的认知过程、能力、策略以及任务与情境的知识。

   · 关于个人的知识：我知道自己擅长逻辑推理，但在计算上容易粗心。

   · 关于任务的知识：我知道解决这个问题需要用到转化的策略，而那个问题关键在于理解概念。

   · 关于策略的知识：我知道遇到难题时，可以画图、列表、逆向思考或请教他人。

2. 元认知监控：个体在完成认知任务的过程中，对自己认知活动的积极监控、调节与协调。这是一个动态过程，主要包括：

   · 计划：在开始前，明确目标、激活已有经验、预测困难、选择策略。

   · 监控：在过程中，评估自己的理解程度，检查方法是否有效，及时发现困难。

   · 评估：在结束后，反思结果是否合理，总结使用的策略，思考如何改进。

二、元认知训练方法

1.自我提问法:通过提供一系列关于自我观察、自我监控、自我评价的问题，促进学生自我反省，提高问题解决能力。

2.相互提问法:将学生每两人分为一组，要求学生在解决问题的同时根据问题表相互提问并做出回答，促进思考与竞争，发展元认知能力。

3.知识传授法:通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用到学习中。

4.言语训练法: 通过言语指导帮助学生进行自我监控和调节。

5.他人提问训练法:教师提问和学生互相提问，促进学生自我监控和调节。

6.冥想: 通过集中注意力进行冥想练习，增强自我觉察能力和专注力。

7.反思和复盘:通过反思过去的经历和决策，找出问题和改进方案，提高元认知能力。

8.启用“灵魂伴侣°":想象一个第三方视角来提醒和纠正自己的行为，聚焦于更重要的事情上。

9.写反思日记:通过记录和反思日常活动，提高自我监控和调节能力。

10.多阅读、多思考、多交流:通过增加知识、培养思辨能力和与他人交流，提高元认知能力。

回想我们平时的教学，检查对错，让其他同学说一说他是怎么想的，找到同一类型题，总规律、方法等等。

               

三、如何在小学数学课堂上系统运用？

（一）核心共识：

先和大家统一一个认知：咱们不用把元认知搞得太复杂，对学生来说，它就是3件事——

1. 做事前：知道“我要学什么、用什么方法”（计划）；

2. 做事中：能发现“我的想法和实际不一样”（监控）；

3. 做事后：清楚“我错在哪、下次怎么改”（评估）。

所有设计都围绕这3件事，用“可视化工具”把学生的隐性思维“显化”，咱们老师也能轻松观察和引导。

（二）元认知落地亮点

亮点1：用“认知目标拆解表”，解决“学生不知道学什么”的问题

- 工具核心：不直接让学生“做实验”，而是先填一张极简表格，把“模糊的学习目标”拆成“具体的认知任务”。

我要解决的问题（不能空泛）	我需要用的方法（要具体）	我要避开的坑（提前预判）
验证“红球5个、白球2个时，摸红球可能性更大”，重点看“数量”和“可能性”的关系	摸15次，摸后放回（因为课本说“次数多结果准”）	不偷看、不摸完不放回（不然数量变了，结果不准）

- 老师动作：

① 给“半填空模板”（已印好表头，留空处标提示，比如“问题里要提到‘数量’”），避免学生无从下手；

② 抽2份“目标模糊”的表格（比如问题写“验证可能性”），让全班帮着改，统一“目标要具体”的标准。

- 核心逻辑：让学生从“被动听课”变成“主动规划学习路径”，我们老师只需要把“学科任务”转化成表格里的3个问题。

亮点2：用“实时偏差便签”，解决“学生只做不思考”的问题

- 工具核心：每摸5次球就“强制暂停”，让学生填1张便签，对比“自己的想法”和“实际结果”，主动发现认知偏差。

摸前我猜（基于之前的判断）	实际结果（画“正”字统计）	我的疑问/发现（必须写1句）
这5次红球会有4次（因为红球多）	红球3次、白球2次	为什么没到4次？是运气还是次数不够？

- 老师动作：把控节奏+精准引导——

① 用计时器统一喊“暂停”，避免学生赶进度跳过思考；

② 遇到学生问“为什么结果不一样”，不直接答，而是反问“你总共要摸15次，现在才5次，要不要再摸两轮看看总数？”，引导学生自己找答案。

- 核心逻辑：用“暂停-对比-提问”打破“惯性操作”，让学生在做事中“实时监控自己的思维”，咱们老师只需要设计“暂停节点”和“引导问题”。

亮点3：用“认知漏洞思维导图”，解决“学生只改答案不找原因”的问题

- 工具核心：不只让学生改错题，而是用极简导图，把“错误”和“背后的认知漏洞”绑在一起，避免“下次还错”。

                  

- 老师动作：批改+反馈聚焦“漏洞”

① 不批“对/错”，而是批“漏洞找得准不准”，比如学生写“错因是粗心”，就批注“再看课本P44，公平的关键是什么？你的漏洞应该和‘可能性相等’有关”；

② 课堂展示2份“漏洞找得准”的导图，让学生互相借鉴“怎么从错题挖到知识点漏洞”。

- 核心逻辑：让学生从“改表面答案”升级为“修深层认知”，咱们老师只需要引导学生“把错误和知识点/方法绑定”。

（三）核心建议

1. 工具要“半填空”：别让学生自己画表格/导图，咱们给框架（表头、箭头），学生填内容，降低使用门槛；

2. 聚焦“小而实”：不用每节课都做3个环节，选1个重点（比如实验课做“偏差便签”，课后做“漏洞导图”），落地更稳；

3. 用“课本当依据”：引导学生找认知漏洞时，让他们翻课本、看笔记，比如数学看“可能性相等”的定义，避免空想。

元认知的核心有两点：一为驱动学生认知活动发生，二使师生双方都能观测到认知过程的可视化呈现。

总结

在小学数学课堂上培养元认知能力，本质上是将教学的重心从“授人以鱼”转向“授人以渔”。它要求教师：

· 从“裁判员”变为“教练员”：不再仅仅评判答案对错，而是指导学生的思考过程。

· 从“知识的传授者”变为“思维的激发者”：精心设计问题链，制造认知冲突，搭建反思支架。

· 拥抱“慢课堂”：给予学生足够的时间去计划、尝试、犯错、监控和反思。

通过这样持续、有意识的训练，学生不仅能更扎实地掌握数学知识，更能逐渐成长为会学习、会思考的自主学习者。

史辰娜

              自主管理深度探索——元认知主题活动     在长期的教学工作中，我发现一个普遍现象：很多学生并非缺乏学习能力，而是不懂“如何学习”；并非不愿遵守纪律，而是不会“自我调控”。直到接触“元认知”这一概念，我才找到破解这些难题的关键——元认知，本质上就是“对认知的认知”，是学生自主管理的核心引擎。当学生能清晰觉察自己的思维过程、主动调控学习行为时，自主管理能力便会水到渠成。接下来，我将从对元认知的理解、实践中的具体做法以及学生的成长收获三方面展开分享。

  一、对元认知的核心认识：自主管理的“思维导航系统”
在我看来，元认知包含三个核心维度，这三个维度共同构成了学生自主管理的“思维导航系统”。首先是元认知知识，即学生对自身认知能力、学习任务、学习策略的基础认知，比如“我擅长逻辑推理但记忆力偏弱”“数学应用题需要先找等量关系”，这些认知是自主管理的前提。其次是元认知体验，也就是学习过程中的情感与思维反馈，像“这道题用方程法比算术法更轻松”“我刚才走神了，得重新聚焦”，这种即时体验能为行为调整提供依据。最后是元认知监控，这是元认知的核心功能，指学生在学习中主动计划、实时监控、及时评价与调整的过程，比如“我今天要先复习再做题”“这个思路不对，换种方法试试”，正是这种调控让自主管理落地生根。
元认知与自主管理的关系，就像“大脑的指挥官”与“行动的执行者”。以往我们强调自主管理，多停留在“制定计划”“遵守规则”等行为层面，而元认知则深入思维层面，让学生从“被动执行”转变为“主动调控”，这才是自主管理的本质所在。
        二、元认知在实践中的落地：学科与班级的双重探索
基于对元认知的理解，我将其融入学科教学和班级日常活动中，通过“明确认知目标—搭建思维支架—强化反思习惯”的路径，引导学生掌握元认知策略。
     （一）学科教学：让元认知成为“高效学习的钥匙”
不同学科的思维特点不同，元认知的培养方式也各有侧重，但核心都是“把思维过程显性化”，让学生看得见、摸得着自己的思考。
在语文学科的阅读教学中，我设计了“批注式阅读”工具。学生不仅要划出重点句，还要在旁边标注“这句话用了什么修辞？作者想表达什么情感？我为什么觉得这里写得好？”，在写作教学中，则推行“三段式写作法”：写作前填写“写作提纲与思路规划”，明确“核心观点、素材选择、结构安排”；写作中设置“中途停顿”，让学生自我提问“我的观点有没有偏离主题？这个素材能不能支撑观点？”；写作后进行“自我修改+同伴互评”，围绕“观点是否明确、逻辑是否清晰、语言是否准确”三个维度打分，并写下“修改建议”。有个平时写作条理混乱的学生，通过这种方式逐渐学会了“先规划再动笔”，他在反思中写道“以前我想到哪写到哪，现在先列提纲，写作时就像有了导航，不会跑偏了”。
    （二）班级日常：让元认知成为“自主管理的基石”
班级是学生自主管理的实践场，我将元认知融入班级规则制定、日常任务完成、班级活动组织等各个环节，让学生从“遵守规则”转变为“主动构建规则”。
在班级规则制定上，我没有直接颁布班规，而是组织了“班级问题研讨会”。首先让学生分组讨论“我们班目前存在哪些问题？比如自习课纪律、卫生打扫、作业提交等”，每组列出问题清单，这是对班级现状的“元认知觉察”；接着引导学生思考“这些问题背后的原因是什么？我们需要什么样的规则来解决？规则应该具体到什么程度？”，比如针对“自习课说话”问题，学生提出“自习课除了问老师，不随意交流，若有紧急事举手示意”，并补充“如果违反，主动承担整理班级图书角的任务”，这是元认知知识与监控的结合；最后，全班投票通过班规，并由学生自主设计“班规执行记录表”，每天由值日班长记录“班规执行情况”，每周班会进行“复盘总结”，讨论“哪些规则执行得好？哪些需要调整？我们每个人做得怎么样？”。通过这个过程，学生不再是班规的“被动遵守者”，而是“主动维护者”，因为班规是他们基于自身认知制定的，更具认同感和执行力。
在日常任务管理中，我推行“个人成长手册”制度。手册中包含“每日计划”“任务执行记录”“每日反思”三个模块。“每日计划”要求学生明确“今天我要完成的学习任务、班级任务是什么？优先级如何排序？”；“任务执行记录”则记录“任务完成情况、完成过程中遇到的困难、如何解决的”；“每日反思”则聚焦“今天哪些任务完成得好？为什么？哪些没完成？原因是什么？明天如何改进？”。为了避免手册流于形式，我每周会抽取部分学生进行“一对一交流”，重点关注他们的反思内容，比如有学生写道“今天的数学作业没完成，因为我花太多时间在英语单词上了，明天应该先完成主科作业，再背单词”，我会肯定他的自我觉察，并引导他进一步规划“英语单词可以利用碎片时间背，比如课间10分钟”。同时，我还在班级设立“自主管理明星”评选，以“反思深度”“任务完成质量”“改进效果”为标准，激励学生主动运用元认知管理自己的日常。
在班级活动组织中，比如运动会、文艺汇演等，我让学生自主成立筹备小组，从“活动方案设计”到“具体执行”再到“总结复盘”，全程主导。筹备初期，小组要提交“活动规划书”，明确“活动目标、人员分工、时间节点”；活动过程中，每天召开“小会”，汇报“进度如何？遇到什么问题？需要什么支持？”；活动结束后，撰写“活动总结报告”，分析“活动中的亮点与不足？原因是什么？下次组织活动可以怎么优化？”。在去年的运动会筹备中，负责后勤的小组发现“饮用水准备不足”，他们在总结中写道“我们之前只算了参赛人数，没考虑到观众和裁判，下次要把所有相关人员都纳入计算范围”，这种从实践中获得的元认知体验，比老师的反复叮嘱更有效。
       三、学生的成长收获：从“被动依赖”到“主动掌控”
       经过一学期的实践，学生在学习和生活中的变化让我倍感欣慰，这种变化不仅体现在成绩上，更体现在自主管理能力和思维品质上。
从学习状态来看，越来越多的学生从“催着学”变成“自己学”。以前上课总是走神的学生，现在会主动用“我刚才有没有认真听？重点是什么？”来提醒自己；以前作业拖沓的学生，通过“每日计划”学会了合理分配时间，作业完成率从原来的70%提升到95%；数学学科的及格率提升了12%，尤其是中等生，因为掌握了“复盘反思”的方法，解题正确率明显提高。有个学生在周记中写道“以前我觉得学习是老师和家长的事，现在我发现，自己能掌控学习的感觉真好，遇到问题不再慌了，会先想办法自己解决”。
从班级管理来看，学生的自主意识和责任感显著增强。自习课纪律明显好转，以前需要老师反复提醒，现在值日班长就能自主维持；卫生打扫从“敷衍了事”变成“主动检查”，因为学生知道“这是我们自己制定的规则，要对班级负责”；在最近的班级文化布置活动中，学生自主分工、主动沟通，遇到分歧时会用“我们的目标是让班级更温馨，哪种方案更符合这个目标？”来协商解决，展现出很强的合作能力和问题解决能力。班主任的工作也从“事事亲力亲为”变成“适时引导”，班级凝聚力明显提升。
更重要的是，学生养成了“反思习惯”，这种习惯正在迁移到他们生活的方方面面。有家长和我反馈，孩子以前遇到挫折就哭闹，现在会主动说“我刚才哪里做得不对？下次应该怎么改？”；以前整理书包乱七八糟，现在会每天睡前规划“明天要带什么书？怎么整理更方便？”。这种“主动觉察、主动调整”的元认知能力，才是学生一生受益的财富。
       四、反思与展望：让元认知培养更具针对性
       在实践过程中，我也发现了一些问题，比如部分学困生对元认知策略的运用还比较生硬，需要老师更细致的指导；元认知培养的评价方式还不够完善，难以全面衡量学生的思维变化。接下来，我计划针对不同层次的学生设计“个性化元认知指导方案”，比如为学困生提供更具体的“自问句式模板”，为优等生设计“高阶思维反思任务”；同时，将元认知评价融入学生的综合素质评价中，通过“反思日志”“思维展示”等多维度记录学生的成长。

赵晓丽

点亮思维的灯塔
——六年级元认知能力培养实践与收获
升入六年级，学生们的思维从具体运算逐渐向抽象逻辑过渡，这正是培养元认知能力——即“对思考的思考”的黄金时期。作为语文老师和班主任，我尝试将元认知的培养与学科教学、班级管理有机融合，探索了一系列适合学生特点的实用小工具与实践路径。
一、理论奠基：开启对“思考”的认知之门
任何能力的培养都始于认知。我们首先利用阅读课和班会时间，向学生们引入了“元认知”这一概念。我没有使用晦涩的术语，而是将其比喻为“大脑的指挥官”或“思维的导航仪”，它的任务是计划学习路径、监控思考过程、评估学习效果。
我们共同阅读了《天才少年成长记》、《学习高手》等书籍中关于学习方法、思维模式的章节，并鼓励学生阅读一些心理学普及读本。通过阅读和讨论，学生们恍然大悟：原来学习不仅仅是记住知识，更重要的是管理自己的学习过程。在此基础上，我们举办了“我的学习我做主”元认知主题手抄报比赛。孩子们用画笔和文字，描绘出他们心中的“元认知”：有的画了一个监控自己学习的小机器人，有的绘制了学习计划的流程图……这个过程，本身就是一次深刻的元认知启蒙。
二、工具赋能：将元认知融入日常学习生活
理论结合实践，才能内化为能力。我设计和引入了几款简单易用的“元认知小工具”，让学生们在日常学习中随时调用。
1. “阅读思维日志”：在语文阅读教学中，我要求学生不再仅仅满足于回答文后问题，而是完成一份“阅读思维日志”。日志包含三个核心问题：
阅读前-我的预测与计划：“看到标题和插图，我猜这篇文章会讲什么？我计划用什么方法（默读、朗读、批注）来阅读？”
阅读中-我的发现与困惑：“哪个词、哪句话让我印象深刻？我在哪里卡壳了？我是怎么解决的（重读、查字典、请教同学）？”
阅读后-我的总结与反思：“这篇文章的核心思想是什么？作者的写作方法对我有什么启发？如果我来讲这个故事，会有什么不同？”
通过这份日志，学生被迫停下脚步，审视自己的阅读全过程。一位学生在读完《草原》后写道：“老舍先生把草原比作‘无边的绿毯’，我开始没感觉，后来我闭上眼睛想象，才发现这个比喻太妙了！我以前读书太快了，忽略了这些精彩的地方。”这正是元认知在发挥作用——他意识到了自己以往的阅读习惯，并开始调整。
2. “目标彩虹桥”：作为班主任，我将元认知应用于班级管理和个人成长。每周一，每个学生在便签上写下自己本周要达成的1-2个具体目标（如“课堂上主动发言一次”、“整理好数学错题本”），并贴在教室后的“目标彩虹桥”起点。周五，大家会反思：“我实现目标了吗？过程中遇到了什么困难？我是如何克服的？下次可以怎么做更好？”然后将便签移动到相应的位置。这个工具将抽象的目标管理可视化，让学生学会了计划、监控和调整自己的行为。
三、环境浸润：打造会“说话”的元认知墙报
教室环境是无声的教科书。我们共同创作了“彩虹调色盘”元认知墙报，成为班级最亮丽的风景线。
墙报中心是一个巨大的彩虹调色盘，每一种颜色代表一种元认知策略：
红色-计划：列出学习前的准备步骤。
橙色-提问：引导学生在学习中不断向自己提问。
黄色-监控：提醒自己“我理解了吗？”“我走神了吗？”
绿色-调节：遇到困难时，可以采取的策略（如跳读、求助等）。
蓝色-评估：学习后反思“我学到了什么？”“哪里还可以改进？”
紫色-迁移：思考“这个知识还能用在什么地方？”
周围贴满了学生们自己书写的学习心得、反思日记和成功案例。这面墙报就像一个随时可以查阅的“元认知工具包”，潜移默化地影响着每一个学生。
四、成长收获：从“学会”到“会学”的美丽蜕变
经过一学期的实践，学生们的变化是显而易见的：
学习更具自主性与计划性：他们不再是被动地完成作业，而是开始规划自己的学习时间，预习、复习更有条理。
思维更具深度与批判性：在语文课上，孩子们的提问从“是什么”更多转向了“为什么”和“怎么样”，开始关注文章的结构、手法和深层含义。
解决问题的韧性增强：遇到难题时，抱怨少了，取而代之的是“让我试试别的方法”、“我去查查资料”或“我需要和同学讨论一下”。他们学会了调动元认知策略来解决问题。
自我认知更加清晰：学生们更了解自己的学习风格和优缺点，能够更客观地评价自己，并制定个性化的改进方案。
通过书籍启蒙、工具赋能和环境浸润，我们将元认知这颗种子，播撒在了六年级孩子的心田。它正在悄然发芽，引导孩子们从知识的被动接受者，成长为积极、主动、智慧的学习管理者。

王田

    对于元认知，我的理解是个体对自身认知过程的认知与调控，对三年级学生而言，它就像一把 “思维放大镜”，能帮助孩子从 “被动学习” 转向 “主动掌控”。这个阶段的学生思维从具体形象向抽象逻辑过渡，好奇心强但自我反思能力较弱，元认知培养的核心不是灌输知识，而是引导他们 “看见自己的思考”—— 知道自己 “懂了什么”“不懂什么”，明白 “为什么会错”“怎样能更好”，最终唤醒自我管理和自我教育的内在动力。​能够帮助学生提高元认知能力的做法：​

在语文教学中，我推行 “阅读三色笔” 工具：让学生用红色标注 “已经读懂的内容”，蓝色标注 “有疑问的地方”，绿色标注 “觉得有趣 / 有用的句子”。读完后，结合 “疑问便签” 写下 “我的疑问是什么？”“我尝试过怎样解决？”“需要老师 / 同学帮什么？”。课堂上，我们围绕这些疑问展开讨论，学生不仅解开了困惑，更学会了主动梳理阅读中的思维卡点。​

在班级日常活动中的元认知培养​

1. 成长小火车，每周一站，慢慢驶向最好的自己

利用阅读记录单一个板块：开设成长小火车，每周学生写下三个问题的答案：“我的闪光时刻”“我想改进的地方”“我的近期小目标”。有学生写道：“我上英语课，大胆发言，受到老师的表扬，我想要继续在课堂上积极举手，每节课做到5次举手”。这些简短的反思，让学生每周都能回顾成长轨迹，逐渐养成自我规划的习惯。​

2. “思维小侦探” 主题活动​

    利用班会课开展 “思维小侦探” 活动，让学生分享自己的 “思考过程”。比如在解决 “班级图书角整理方案” 时，学生需要说明 “我为什么想到这个方案？”“我考虑了哪些因素？”“如果方案不行，我还有什么备用想法？”。通过分享，学生不仅能看见自己的思维，还能学习他人的思考方式，不少孩子变得更善于多角度思考问题，自我调整能力明显提升。​

总结：学生的成长收获​

   经过目前的实践，学生的元认知能力显著提升：课堂上，主动提问、主动反思的学生越来越多；遇到难题时能主动尝试不同方法；班级氛围中，学生更善于自我管理，懂得为自己的学习负责。有家长反馈：“孩子现在会主动规划学习，遇到问题不再只会哭，而是会说‘我再想想办法’”。这些变化让我深刻体会到，适合学生特点的元认知小工具，能真正点亮孩子的思维，让他们在自我探索中收获成长的力量。

王芬

在小学中段，学生思维从具体形象向抽象逻辑过渡，正是培养元认知能力的黄金时期。我在三年级科学与信息科技融合教学中，做了一些探索，与大家分享。

一、对元认知的理解

我们认为，小学生的元认知，就是 “对自己的思考进行思考” 的初步能力。它包含两方面：一是认知知识——让学生了解自己的学习特点和偏好（如“我看图学得更快”）；二是认知监控——在学习过程中，能计划、监督、评估并调整自己的学习策略。

二、实践中的“思维小工具”及应用

我们的核心理念是：让思维看得见，让成长可追踪。

1. “我的学习记录单”——让思维过程可视化
   这是一个简单的表格工具，用于科学探究或信息科技任务。
   · “我的猜想”栏：在实验或编程前，写下或画出自己的想法。
   · “我的发现”栏：记录实际操作中的观察或结果。
   · “我的反思”栏：对比猜想与发现，思考“为什么不一样？”或“我学到了什么？”
   · 成长案例：在《认识植物》单元，学生小A猜想“所有植物的茎都是硬的”。通过观察记录，他发现水仙花的茎是软的，并在反思栏写道：“我之前的想法太绝对了，原来植物的茎有很多种。”这张单子让他清晰地看到了自己从“片面认知”到“全面认知”的思维转变。
2. “学习小锦囊”卡——促进策略调整
   我们和学生共同制作了一套策略卡片，当学生遇到困难时，可以像选“锦囊妙计”一样选择策略。
   · 例如：在编程任务卡住时，卡片会提示“分解问题：把这个大任务拆成几个小步骤试试？”“模仿借鉴：看看旁边同学是怎么做的？”“大胆试错：换一个指令块，看看会发生什么？”
   · 成长案例：学生小B在完成一个复杂的Scratch动画时屡屡失败，十分沮丧。在老师引导下，他选择了“分解问题”锦囊，先把任务拆解成“让角色移动”、“切换造型”、“添加声音”三步，最终成功完成。他分享说：“原来不用一下子全做完，拆开就容易多了！”这让他学会了在困境中主动寻求和运用策略。
3. “成长小档案”——
   在班级日常，我们鼓励学生用简单的日记、图画或语音，记录自己每周的“一个小进步”和“一个待改进点”。
   · 成长案例：一位同学在档案中画了一幅画：左边是“上周的我”，上课走神被提醒；右边是“这周的我”，认真听讲得到了表扬。他写道：“我发现课前预习一下，上课就能听懂了。”这种持续的自我观察和记录，极大地激发了学生的自我管理意识。

三、收获与感悟

通过这些工具，我们欣喜地看到：

· 学生从“被动接受者”逐渐变为“主动的学习者”，开始意识到自己是学习的主人。
· 面对困难时，从“我不会”的抱怨，转变为“我可以试试哪种方法”的积极思考。
· 他们开始欣赏自己的点滴进步，并乐于与同伴分享学习策略，形成了积极向上的学习共同体氛围。

总之，培养元认知并非一蹴而就，而是通过日常教学中这些具体、有趣、低门槛的小工具，引导孩子向内看、向后思、向前行，最终唤醒他们内在的、强大的自我教育力量。

马冰洁

元认知小工具赋能成长：从“磨洋工”到“主动练”的写字蜕变

在小学高段教学中，元认知的核心是让学生“看见自己的努力、掌控自己的成长”。结合班级管理和学生培养实践，我想分享一个通过简单工具引导学生主动反思、自主进步的真实案例，以及背后可复制的元认知培养思路。

一、“写字困难户”的被动开端

班里的小曹同学，字迹一直是令人头疼的问题——笔画潦草、结构松散，作业常常因“书写不规范”被退回。最初，我给他布置了“每日一篇字帖”的任务，本以为能帮他改善书写，结果却事与愿违：他总是磨磨蹭蹭，要么漏写笔画，要么敷衍了事，字帖写得比作业还潦草。追问之下才发现，他觉得“写字是老师强加的任务”，不知道“练到什么程度才算好”，完全处于被动应付的状态。   

二、让“被动练”变成“主动追”

意识到问题根源在于小曹缺乏对“写字”的自我认知和目标感，我没有继续施压，而是在小曹逐渐进入状态、字帖书写有明显进步后，我在班级里公开表扬了他：“小曹同学从磨磨蹭蹭写字帖，到现在能认真完成，每天主动上交，这种坚持态度值得所有人学习！” 同时，我给他放宽了要求：“以后不用每天写，一周完成3篇即可。” 没想到，他却主动提出：“老师，我想每天都写！我觉得每天练一点，进步更快。”  

三、元认知让成长“看得见、摸得着”

如今的小曹，不仅坚持每天主动写一篇字帖，字迹也有了质的飞跃——虽然还没完全达到“规范达标”的标准，但能看清楚了。更重要的是，他的学习状态发生了根本改变： 1. 从“被动应付”到“主动掌控”：他不再把写字当成“老师的任务”，而是明确了“让自己的字更工整”的目标，真正成为了学习的主人； 2.从“缺乏自信”到“自我认同”：班级表扬和持续的进步，让他感受到了“我能做好”的成就感，这种自信也迁移到了其他学科——作业完成更认真了，遇到难题时会主动尝试解决，不再轻易说“我不行”。

元认知培养的核心思考与学科延伸 这个案例让我深刻体会到：元认知并非复杂的理论，而是能融入日常教学和班级活动的“实用工具”。它的核心不是“教学生怎么做”，而是“引导学生自己想怎么做、做得怎么样、怎么能更好”。

其实，每个学生都有自我成长的潜力，关键在于我们是否能通过合适的工具和引导，让他们“看见自己的思维、认识自己的成长”。当学生学会主动反思、自主调整时，他们收获的不仅是某一项技能的进步，更是终身受益的自我管理能力和成长意识。 如果各位老师有更多元认知工具的实践案例或创新思路，欢迎在评论区分享交流，让我们一起用小工具赋能学生的大成长！

刘清

   以“竹”为媒，让元认知在班级落地生长

  元认知，通俗来讲就是学生对自己思维过程的觉察、监控与调整，是培养孩子自我管理、自我教育能力的关键。但对于以具象思维为主的三年级学生而言，“反思”“自我调控”这类抽象概念，很难直接理解和践行。
  我所带的班级是“青竹班”，从一年级起我就将“竹”作为班级文化核心符号，而竹子坚韧不拔、节节向上、扎根深远的品质，恰好是看得见、摸得着的成长榜样。于是，我以“竹”为媒，设计了一系列简单易懂、可操作性强的活动，让抽象的元认知训练，转化为孩子日常能参与、能实践的具体行动，让学生在与“竹”的对话中，看见自己的思维，实现自主成长。
  一、走进竹子：为元认知找好“具象标尺”
  元认知的第一步，是让学生明确“该向什么方向努力”。光在课堂上讲解竹子精神，学生很难产生共鸣。我鼓励孩子们开展自主探究，用自己的方式“读懂竹子”：有的孩子走进校园竹林，近距离观察竹子在风中挺拔不弯的姿态，记录下“竹子遇到风雨不低头”的发现；有的孩子借助AI、图书查资料，了解到竹子“前几年默默扎根土壤，积蓄力量后才快速拔高”的生长特性；还有的孩子和家长一起寻访竹制品，感受竹子坚韧耐用的品质。
孩子们将这些发现一一记录下来，还自发提炼出“坚韧”“踏实”“不偷懒”“遇困不绕”等一系列成长关键词。这一步没有枯燥的理论灌输，而是让学生在自主探究中，把竹子的优秀品质内化为自己认可的“成长标尺”，为后续的反思和调整筑牢基础。
  二、对照竹子：用便签卡做“精准反思”，让目标落地见效
  有了明确的“标尺”，下一步就是引导学生对照自身，清晰看见自己的优势与不足。这一环节并非单次反思，而是贯穿整个学期的持续性训练，我们以月度为单位，让便签卡成为记录成长、校准方向的动态工具。
  在首次班会课上，我们先共同梳理出孩子们自主总结的竹子精神，随后给每个孩子分发了一张普通的便签卡作为反思的小工具，每人写下一句“我像竹子一样的地方......”，再写下一句“我要向竹子学习的地方......”。刚开始，不少孩子的表述很笼统，比如“我要更努力”“我要向竹子学习”。这时我没有否定，而是结合具体事例引导他们细化：“你上次语文测验，虽然考得不好，但你没有灰心，而是主动把错题重新做了一遍，这就是竹子的坚韧呀”“你写作业总是急于交差，不检查就提交，是不是可以学竹子扎根土壤的踏实？”
  在这样的引导下，便签卡上的内容越来越具体鲜活。每月初，孩子们会规律性地更新便签卡：十月份重点写下自身优势和首个学习目标；十一月份则先对照十月目标复盘——若目标达成，就写下新的“我还要向竹子学习什么”；若目标未实现，就认真反思“为什么没有做到”和“我接下来应该怎么做”。比如有的孩子十月目标是“学竹子踏实，写作业主动检查”，十一月复盘时写道“没做到是因为总想着快点去玩，接下来写完作业要先花3分钟检查字迹和错题”。这张小小的便签卡，成了最简易也最实用的元认知工具，让学生从“模糊知道自己要改”，变成“清楚知道改什么、怎么改”，更在月度复盘的循环中，养成了持续反思、主动调整的习惯。
  三、跟着竹子：在实践中实现“自主成长”
  元认知训练的最终目的，是让学生主动调整自身行为，实现自主成长。而这一环节，孩子们的表现给了我太多惊喜。
  班里有个作业拖拉的孩子，十月份在便签卡上写下“要学竹子快速拔高，每天按时写完作业”。之后我发现，他写作业前会主动提醒自己“竹子扎根够了才长高，我先专心写，不玩笔、不分心”。十一月复盘时，他有了进步，又立下新目标“学竹子坚韧，遇到难题不退缩”。慢慢地，他不仅作业能按时完成，面对学习困难的抗挫力也明显提升。这种变化不是靠老师的反复说教，也不是靠家长的严格督促，而是学生通过“探究竹子—对照自己—月度反思—调整提升”的完整过程，自己悟出来、做出来的。他们真正成为了自己成长的“小主人”，自我管理和自我教育的意识也在这个过程中悄然觉醒。
  四、实践启示：让元认知落地其实也不难
  回顾整个实践过程，让元认知在低段班级落地，我觉得并不需要复杂的方案，而在于两点：一是借力班级现有文化，找到一个学生熟悉、喜爱的具象载体，把抽象的元认知概念转化为学生能感知、能理解的事物，比如我们班的“竹”，其他班级也可以是“向日葵”“星星”等；二是简化反思工具，一张便签卡、一个小本子就足够，再搭配常态化的复盘节奏，降低学生的参与门槛，才能让反思成为日常习惯。
  总之，元认知培养不是一蹴而就的事情，而是贯穿在学生日常学习和生活中的持续过程。一学期下来，有的孩子已经将竹子的多方面精神渗透到自身行为中，有的孩子则通过坚持，深耕一种品质，实现了显著进步。对于低段学生而言，我们不需要追求高深的理论，只需要找到合适的载体、设计简单的工具，再搭建持续践行的平台，就能让元认知像竹子一样，在班级里扎根、生长，让每个孩子都能在这个过程中，看见自己的成长，成为更好的自己。

米展展

小学一年级美术课——元认知助力美术课堂

为贴合小学一年级学生认知特点，我以元认知为核心，以 “介绍我自己”“班级是个大家庭” 为主题进行艺术创作。教学案例会突出学生自我监控、反思等元认知能力培养，分阶段设计教学活动。

教学主题：艺术创作 —— 设计姓名艺术字（介绍我自己）、班级是个大家庭

核心理念：以元认知理论为支撑，通过美术创作活动，引导学生认识自我、接纳他人，培养学生的自我观察、反思、调控能力，同时感受班级集体的温暖，激发美术学习兴趣。

教学目标（一）知识与技能目标

1.了解姓名艺术字的基本设计方法，能运用简单的线条、图形、色彩装饰自己的姓名，完成 “介绍我自己” 的艺术创作。

2.学会合作创作，能结合自身特点和同学的创作，共同完成 “班级是个大家庭” 的集体艺术作品。

（二）过程与方法目标

1.通过观察、尝试、调整等元认知活动，提升艺术创作的自主性和有效性。

2.在小组合作中，学会交流想法、互相评价，培养合作能力和元认知沟通能力。

（三）情感态度与价值观目标

1.增强自我认同感，乐于向他人介绍自己，树立自信心。

2.感受班级集体的凝聚力，培养热爱班级、关爱同学的情感。

教学重难点

1.重点：掌握姓名艺术字的基本设计技巧，积极参与集体创作，感受元认知在美术创作中的作用。

2.难点：在创作过程中主动进行自我反思和调整，将个人创作与集体主题有机结合，体现 “班级是个大家庭” 的内涵。

教学准备

教具：姓名艺术字范例、画笔、画纸、PPT

学具：画笔、画纸、个人照片（可选）。

教学过程第一课时：介绍我自己 —— 设计姓名艺术字
（一）情境导入，激发兴趣

教师扮演 “新朋友”，手持自己设计的姓名艺术字卡片向学生打招呼：“大家好，我是 XX 老师，这是我的专属姓名艺术字，它藏着我的喜好 —— 我喜欢蓝色，所以用了蓝色线条，还加了小花朵，因为我喜欢花草。你们愿意认识新朋友，也让新朋友认识你们吗？”“你的名字里有什么特别的含义？你喜欢什么颜色、图形，想把它们加到自己的姓名里吗？”

引导学生自由发言。

揭示课题：“今天我们就来设计自己的姓名艺术字，用它来介绍自己吧！”

（二）探究方法，初步尝试

1.展示姓名艺术字范例（如：将 “李” 字的撇捺设计成树叶形状，“阳” 字的日字旁设计成太阳图形），引导学生观察：“这些姓名艺术字和我们平时写的名字有什么不一样？它们用了哪些线条、图形和色彩？”

2.教师示范基本设计方法：先工整写出自己的名字，再根据名字的笔画特点，添加喜欢的图形（如圆形、三角形、花朵、小动物），选择自己喜欢的色彩涂色，注意线条流畅、色彩搭配和谐。

3.学生初步尝试创作，教师巡视指导。此时重点引导学生进行元认知初步运用：“你现在要先写名字，再想加什么图形，想想这样设计合理吗？如果觉得不好，随时可以调整哦！”

（三）反思调整，完善创作

1.尝试元认知反思表达（内容：“我的名字里加了____图形，用了____颜色，因为____；我觉得哪里还可以改进：____”）。

2.组织小组内交流：“把你的姓名艺术字给小组同学看看，说说你为什么这么设计，也听听同学的建议，想想要不要调整。”

3.鼓励学生大胆表达。

（四）展示分享，强化认知

1.邀请几位学生上台展示自己的姓名艺术字，介绍设计思路。

教师总结：

“每个同学的姓名艺术字都很特别，都藏着自己的小秘密，通过设计和反思，我们把自己的喜好和名字结合起来，让别人更快认识了我们，这就是元认知的魔力，它能帮我们做得更好！”

第二课时：班级是个大家庭 —— 集体艺术创作
（一）回顾旧知，衔接主题

1.回顾上节课内容

2.揭示本节课主题——‘班级是个大家庭’，画自画像，也可以把我们的姓名艺术字都融入进去，让它成为我们班级的专属纪念！”

（二）规划方案

引导学生进行元认知规划：“你想把自己的自画像设计成什么样子？你还想为作品添加什么？”

（三）集体创作，实时反思

1.学生开始集体创作，教师巡视，重点引导学生在创作中运用元认知：“这里好像太拥挤了，要不要调整一下位置？”

2.鼓励学生主动沟通：“如果同学的想法和你不一样，先听听他的理由，再想想哪种更好，一起做出最好的选择。”

3.针对个别学生，引导其自我调控：“你在涂色，看看旁边同学的涂色方式，有没有觉得自己的涂色可以更均匀一点？”

（四）作品展示，情感升华

1.完成作品 “班级是个大家庭”，引导学生欣赏。

2.引导学生分享感受：“在创作过程中，你有没有调整过自己的想法？你觉得我们的班级大家庭好不好？”

教师总结：

“我们不仅一起完成了美丽的作品，还在创作中学会了反思和调整。希望大家以后在学习和生活中，也能遇事多思考、多调整，珍惜我们的班级大家庭！”

教学评价（一）过程性评价

1.关注学生在创作过程中的元认知运用：是否能主动进行自我反思、调整创作思路，是否能在小组合作中倾听他人意见、共同解决问题。

2.观察学生的参与度：是否积极投入创作，是否乐于分享自己的想法和作品。

（二）结果性评价

1.个人作品：姓名艺术字是否体现个人特点，线条、色彩运用是否合理，是否有自己的创意。

2.自画像作品：是否能将个人创作与集体主题有机结合，作品是否体现 “班级是个大家庭” 的内涵，合作成果是否和谐统一。

（三）学生自评与互评

自评:说说自己的创作思路、调整过程和收获。

互评：“你觉得其他同学在创作中表现怎么样？他的哪些地方值得你学习？”