【必修二】自主管理深度探索——元认知主题活动

安泽雯

元认知小工具——【我的数学思考小脚印】记录卡

这个小工具就像一张小小的“数学探险地图”，帮助孩子记录自己是怎么“想”出一道题的。

一、小工具长什么样？

就是一张A4纸（或者卡片），分成几个简单的部分，画上可爱的图标和简单的文字：

1. 我看到了什么？ (题目里有哪些数字、文字？)

2. 我的想法是... (我打算怎么做？先干嘛？后干嘛？)

3. 我的做法 (在这里写算式、画图)

4. 我检查了吗？ (做完后我重新算了吗？答案合理吗？)

5. 我的感觉 (很简单？有点难？太有趣了！)

二、怎么用？

活动事例：学习“两步计算的应用题”

第一步：遇到难题，拿出“小脚印”

老师出了一道题：“操场上有4个小朋友在跳绳，又来了2组小朋友，每组3人。现在一共有多少人？”

老师：“宝贝们，今天我们不用急着算答案。我们当一回‘思考侦探’，用我们的‘思考小脚印’卡片，把破案过程记下来！

第二步：一步一步，填满“小脚印”

1. “我看到了什么？”

   老师：“题目里有哪些重要的数字和信息？圈出来。”

   学生写/画：4个 2组 每组3人

2. “我的想法是...”

   老师问：“你打算先算什么？再算什么？说给你的同桌听听。”

   学生写/画：先算新来了多少人：2×3=6(人) 再算一共有多少人：4+6=10(人)

3. “我的做法”

   学生在这里正式写下算式和答案。

4. “我检查了吗？”

   老师：“答案10人，合理吗？你能把‘4个’和‘6个’加起来验证一下吗？或者画个图看看？”

   学生写/画：画4个小人+6个小人=10个小人

5. “我的感觉”

   老师：“这道题你觉得怎么样？在对应的表情下画个勾！”

   学生选择，可能会选：“有点难，但我做出来了！”

第三步：分享“小脚印”，互相学习

老师请几个同学展示自己的卡片。

“大家看，小明的‘想法’这一步写得很清楚，先算‘来的新人’，再算‘总数’，这个思路太棒了！”

“小丽用了画图的方法来‘检查’，真是个聪明的好办法！”

通过分享，孩子们就看到了不同的思考方式，明白了“哦，原来他是这么想的！”

三、这个小工具妙在哪里？

把“看不见的思考”变看见： 孩子能清晰地看到自己解题的每一步，而不是只有一个最终答案。

重点在“过程”，而不是“答案”： 即使最后答案错了，老师也能表扬他“想法”那一步很棒，或者“检查”的习惯很好，保护孩子的学习信心。

养成好习惯： 反复使用后，“先读题、再想思路、然后计算、最后检查”这个流程就会成为孩子的本能。

认识自己： 通过“我的感觉”，孩子会慢慢知道自己擅长哪类题，哪类题觉得难，以后就会更注意。

对老师来说，这也是一个“法宝”：

你能一眼看出孩子卡在哪一步：是没读懂题？还是思路错了？或是计算粗心？这样帮助孩子就更有针对性了！

“数学思考小脚印”就是一个让孩子放慢脚步、回头看看自己是怎么走过来的小工具，养成了这个回头看的习惯，孩子就学会了学习和思考，变得越来越聪明！

郭增强

以元认知为翼，助学生成为学习的 “小主人”​

作为一名小学四年级语文老师，在多年的教学实践中，我逐渐发现：比起单纯传授知识，教会学生 “如何学习” 更为重要。而元认知，正是打开 “学会学习” 大门的关键钥匙。它指的是学生对自己学习过程的认知与调控，包括 “知道自己要学什么”“清楚怎么学更有效”“能判断学习效果并调整方法”。在四年级这个学生自主意识萌芽、学习能力快速发展的阶段，培养元认知不仅能提升语文学习效率，更能为他们终身学习奠定基础。以下，我将结合学科教学，分享元认知培养的实践与学生的成长收获。​
一、走进元认知：帮学生 “看见” 自己的学习​
刚开始接触元认知时，我发现四年级学生对 “自己的学习过程” 毫无概念 —— 他们知道 “要完成作业”，却不知道 “为什么选这种方法写作业”；知道 “这篇课文没学会”，却说不出 “到底是生字没记住，还是段落没读懂”。因此，我的第一步实践，是通过趣味化的引导，让学生 “看见” 自己的学习，建立元认知的初步意识。​
我在班级里开展了 “我的学习小侦探” 活动：给每个学生发一张 “学习侦探记录表”，让他们每天用简单的图画或文字，记录三个问题：“今天语文课我学了什么？”“我用了什么方法学（比如‘大声读课文’‘画思维导图’‘问同桌问题’）？”“这个方法有用吗（比如‘记住了 3 个生字’‘还是没懂段落意思’）？”。为了降低难度，我还设计了 “方法小贴纸”（如 “朗读法”“圈画法”“讨论法”）和 “效果表情贴”（微笑、疑惑、难过），让学生能快速勾选记录。​
在最初的两周，学生常常记不全或记不准，比如有学生只写 “学了课文”，却想不起用了什么方法。这时，我会在语文课结束前留 3 分钟 “侦探复盘时间”，引导大家一起回忆：“今天我们读《观潮》时，为了理解潮水的样子，我们做了什么呀？”“对啦，我们把描写潮水的句子画了出来，还模仿潮水的声音读了 —— 这就是‘圈画法’和‘朗读法’呀！”。慢慢地，学生开始主动关注自己的学习方法，有个学生在记录表上画了一个 “小问号”，旁边写着：“用‘逐句读’的方法学古诗，还是不懂意思，明天要试试‘查字典找词义’的方法！”—— 这正是元认知意识萌芽的信号。​
二、学科教学：把元认知 “藏” 进语文课堂的每一环​
在学生建立初步元认知意识后，我开始将元认知培养融入语文教学的 “课前、课中、课后” 全流程，让学生在具体的学习任务中，学会调控自己的学习行为。​
（一）课前：带着 “目标” 学，明确 “我要去哪”​
以往预习时，学生常只是 “读一遍课文、圈出生字”，缺乏针对性。为了培养元认知，我设计了 “预习目标清单”，让学生在预习前先明确 “我要达成什么目标”，再根据目标选择方法。​
比如预习《爬山虎的脚》一课时，清单上会列出三个层级的目标：基础目标（认识 “虎、均” 等生字，读通顺课文）、提升目标（找出描写爬山虎脚的句子，用横线画出来）、挑战目标（思考 “作者是怎么把爬山虎的脚写清楚的”，写下 1 个自己的发现）。同时，清单旁附上 “方法建议”：“达成基础目标可以用‘朗读法’‘查字典法’；达成提升目标可以用‘圈画法’；达成挑战目标可以用‘提问法’‘联系上下文法’”。​
课前，我会让学生在小组内分享自己的 “预习目标” 和选择的方法，比如有学生说：“我这次想达成挑战目标，所以我先读了 3 遍课文，然后把描写脚的句子都画出来，再对比着看作者用了‘比喻’（像蜗牛的触角），还写了脚的变化（从直的变弯的），这样就写清楚了！”。通过 “定目标、选方法”，学生不再是 “盲目预习”，而是带着清晰的方向开始学习，元认知中的 “目标规划能力” 得到了锻炼。​
（二）课中：带着 “思考” 学，监控 “我走得对吗”​
课堂上，我会通过 “追问”“停顿反思” 等方式，引导学生实时监控自己的学习过程，及时调整方法。​
在讲解 “概括段落大意” 这一难点时，我先教给学生 “找中心句”“串联关键词” 两种方法，然后让学生尝试概括《颐和园》第二自然段的大意。5 分钟后，我没有直接判断对错，而是追问：“你用了哪种方法？你觉得这种方法好用吗？如果遇到段落里没有中心句的情况，你会怎么办？”​
有个学生站起来说：“我用了‘找中心句’的方法，找到了‘进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊’这句话，但是我发现这句话只说了‘到了长廊’，没说长廊的特点，所以我又加了‘长廊很长，上面有很多画’这两个关键词 —— 这样概括就完整了！”；还有学生说：“我一开始用‘串联关键词’，但是关键词找太多了，概括得太长，后来我删掉了‘每一间的横槛上都有画’里的‘每一间’，就简洁了！”。​
通过这样的实时反思，学生不再是 “被动听方法、机械用方法”，而是能根据自己的学习情况，灵活调整策略，元认知中的 “过程监控能力” 逐步提升。​
（三）课后：带着 “复盘” 学，知道 “我学得怎么样”​
课后是学生巩固知识、反思学习效果的关键期。我设计了 “课后复盘小卡片”，让学生在完成作业后，花 5 分钟回答三个问题：“今天这节课，我学会了什么（比如‘会概括段落大意了’‘懂了比喻句的好处’）？”“我遇到了什么困难（比如‘还是分不清 “的、得、地” 的用法’‘概括时总漏关键信息’）？”“下次学习我要怎么改进（比如‘明天上课问老师 “的、得、地” 的用法’‘概括时先把关键词写下来，再慢慢精简’）？”​
为了让复盘不流于形式，我会每周收集一次卡片，对学生的 “改进计划” 进行针对性反馈。比如有个学生写道：“我遇到的困难是‘背古诗总记不住’，改进计划是‘每天读 5 遍’”，我在卡片上回复：“读 5 遍是个好方法！你还可以试试‘边读边想画面’（比如背《暮江吟》时，想‘夕阳照在江面上，一半红一半绿’的样子），或者‘把古诗编成小口诀’，下次复盘时可以说说新方法有用吗～”。​
渐渐地，学生不再是 “做完作业就完事”，而是学会主动复盘学习效果，找到自己的不足并寻求解决办法。有家长反馈：“孩子现在写作业前会先想‘今天要先写什么、用什么方法写最快’，写完还会自己检查，说‘这里我用了 “组词法” 记生字，记得很牢，下次还这么用’！”​
三、成长收获：从 “被动跟随” 到 “主动掌控”​
经过一学期的元认知培养实践，学生们的变化让我惊喜：​
在学习态度上，越来越多的学生从 “老师让我学” 变成 “我要学、我会学”。课堂上，当我提问 “这道题可以用什么方法解决” 时，学生不再是 “等老师说答案”，而是主动举手分享：“我用了‘排除法’，先把不对的选项划掉”“我觉得‘画图法’更简单，我之前用这个方法做对过类似的题”；课后，学生不再是 “催着交作业”，而是主动规划作业时间，还会互相交流 “学习小技巧”。​
在学习能力上，学生的 “问题解决能力” 和 “自主学习能力” 显著提升。以往遇到 “读不懂的课文”，学生只会说 “老师，我没懂”；现在，他们会主动说：“我先读了 2 遍，还是没懂第三段，所以我查了字典，知道了‘笼罩’的意思，又联系上文，终于懂了！”；以往写作文，学生常 “不知道写什么”，现在他们会先列 “作文提纲”，明确 “要写哪几件事、先写什么后写什么”，还会写完后自己修改：“我觉得这里的句子太长了，要改短一点，这样读起来更通顺”。​
更重要的是，学生的 “自信心” 和 “责任感” 大大增强。他们不再害怕 “犯错”，而是把错误当成 “改进的机会”；他们不再是 “班级里的小透明”，而是主动参与班级管理、为自己的成长负责。有学生在日记中写道：“现在我觉得学习像玩游戏一样，只要找到正确的‘攻略’（方法），就能通关！而且我知道，就算没通关，也能换个攻略再试一次！”​

暴圣环

自主管理深度探索 元认知主题活动
四年级语文古诗三首
一、活动理念
   以“自主管理”为基石，通过古诗研读《出塞》《凉州词》《夏日绝句》与元认知训练，引导学生从“被动学习”转向“主动建构”，在理解家国情怀的同时，掌握“计划-监控-反思”的自我管理能力，实现语文素养与核心素养的双重提升。
理论支持：
（1）元认知理论：强调学习者对自身认知过程的监控与调节（Flavell, 1976）。  
（2）建构主义学习观：学习是主动构建知识的过程，需通过情境化任务驱动深度理解。  
（3）社会情感学习（SEL）：在合作中培养责任感与文化认同。
二、核心活动设计
活动一：古诗情境沉浸营
目标：通过多感官体验，初步感知古诗中的家国情感。  
1.情境创设：     
（1）播放边塞风光视频（配鼓角声、风沙音效），教师朗诵三首古诗，学生闭眼想象画面。
（2）引导学生用肢体动作表现诗句（如《凉州词》中“葡萄美酒夜光杯”的举杯动作）。
（3）情绪温度计：分组讨论每句诗的情感强度，用红色（激昂）到蓝色（悲壮）的色卡标注。
元认知训练点：（1） 预测策略：朗读前猜测诗句可能描绘的场景（如“秦时明月汉时关”会是什么画面？）。  
（2）监控理解：在身体表现时，检查动作是否与诗意匹配，及时调整。
活动二：三层次提问大闯关
目标：通过分层提问，深度解读古诗意象与诗人情感。
1.问题分层任务卡：     
• 字面层（基础）：《出塞》中“龙城飞将”指的是谁？     
• 推断层（进阶）：《夏日绝句》中“至今思项羽”表达了诗人怎样的情感？      
• 批判层（挑战）：如果穿越到边塞，你会选择像《凉州词》中将士那样“醉卧沙场”吗？为什么？  
2.小组竞赛： 每组抽取问题卡，讨论后派代表回答，其他组补充质疑。
元认知训练点： 提问策略：学习如何提出有深度的问题（如从“是什么”到“为什么”）。 反思调整：在讨论后总结“我们的问题是否引发了新思考？”。
活动三：我的古诗学习计划书
目标：自主设计学习方案，监控执行过程。
计划制定，分组填写《古诗学习计划表》
元认知训练点：  
1.目标设定：学习用SMART原则（具体、可衡量、可实现、相关性、时限性）制定目标。
2.自我监控：通过进度条和日志实时检查学习状态。
活动四：爱国行动创意展
目标：通过跨学科实践，内化家国情怀。
1.选项任务（三选一）：     
（1）诗画长卷：小组合作绘制10米长卷，用水墨画表现古诗场景。      
（2） 时空剧场：编排短剧《如果项羽穿越到现代》，融入古诗朗诵与现代对话。   
（3）数字故事：制作PPT/视频，用动画解释“但使龙城飞将在”的历史背景。  
2.展示后回答：“在活动中，我最成功的元认知策略是什么？”
3.元认知训练点：
（1）策略迁移：将古诗学习中的提问、监控策略应用到创作中。
（2） 反思评价：通过同伴互评量表（如《我最欣赏的团队成员》）培养批判性思维。
三、元认知训练点整合表

	对应活动
预测策略	古诗情境沉浸营	朗读前猜测“葡萄美酒夜光杯”的场景
提问策略	三层次提问大闯关	提出批判性问题：“醉卧沙场是勇敢还是逃避？”
目标设定	我的古诗学习计划书	制定“3天内背诵三首诗”的具体计划
自我监控	我的古诗学习计划书	用进度条标记已完成步骤
反思调整	爱国行动创意展	展示后总结“下次可以增加更多历史细节”
策略迁移	爱国行动创意展	将提问策略用于短剧创作中的冲突设计

四、活动特色  
1.工具可视化：通过“情绪温度计”“进度条”等工具将抽象策略转化为具体行动。  
2.评价多元化：结合教师观察、同伴互评与自我反思，形成立体评价网络。  
3.情感自然渗透：在古诗情境中自然引发爱国情感。
活动反思：
（1）提前培训小组长，协助监控组内学习进度。
（2）为学习困难学生提供“策略提示卡”（如提问模板、计划表范例）。  （3）延伸活动可结合清明、国庆等节日开展“家国主题诗会”。
通过古诗这一文化载体，将元认知训练与爱国主义教育有机融合，助力学生从“学会”走向“会学”。

张晶晶

元认知进入美术课
将元认知引入美术教学，意味着教学从“授人以鱼”转向“授人以渔”，从关注“画得像不像”转向关注“学生如何学会思考与创造”。
以下是对“美术教学中元认知的实践与探索”的详细阐述，涵盖核心理念、实践策略和探索方向。
一、核心理念：为何要将元认知引入美术？
元认知，简而言之，是“对认知的认知”，即对自己学习过程、思维策略的觉察、监控与调节。在美术教育中，它意味着：
从技能本位到思维本位：不止步于教会学生画一种技法，更要让他们明白“为何选择此技法”、“何时使用它”、“如何调整它”。
培养终身学习能力：使学生成为自己学习过程的“管理者”和“评估者”，离开老师后仍能自主探索、解决问题、持续进步。
深化艺术理解与表达：帮助学生理解自己的创作意图、情感联系和决策过程，使艺术表达更具自觉性和深度。
连接过程与作品：让通常“不可见”的思考过程（构思、试错、调整）变得可见、可讨论，从而更全面地评价学习。
二、实践策略：如何在课堂中落地？
元认知的实践可以融入美术教学的各个环节，形成“计划—监控—评估”的闭环。
1. 创作前：元认知计划与激活
意图性提问与思维导图：在创作开始前，引导学生思考并回答：“我想表达什么主题/情感？”“我计划使用哪些元素（色彩、线条、构图）来传达？”“我可能会遇到什么困难？我有哪些策略可以应对？”用思维导图可视化这些思考。
策略选择讨论：呈现一个主题，引导学生讨论不同的表现手法（写实、抽象、象征、拼贴等），并让他们陈述选择某种手法的理由。这涉及到“知道有哪些方法”和“知道为何选择”。
提供“元认知提示单”：制作一个包含关键问题的提示卡片，让学生在创作各阶段自我提问。
2. 创作中：元认知监控与调节
“出声思考”示范：教师进行示范时，不仅要动手，更要“动口”，说出自己的思考过程。“这里我尝试用厚涂法，因为我想突出质感，但效果似乎太沉重了，我决定刮掉一些，试试薄画法…”
过程性日记/速写本：鼓励学生在速写本上不仅画草图，还用文字记录创作中的想法、困惑、临时的调整和灵感。这是监控自我思维的关键工具。
中场反思与同伴询答：在创作中途设置短暂的“暂停点”，进行小组或同伴间的分享。“我目前做到了哪里？效果符合我的预期吗？我需要改变计划吗？”同伴可以问：“你为什么在这里用这个颜色？”
3. 创作后：元认知评估与反思
结构化自我评估表：评估表不仅评价作品结果，更关注过程。
知识维度：我运用了哪些美术原理？
策略维度：我采用了哪些有效的创作策略？哪些策略失败了？为什么？
情感动机维度：我在何时最投入/最受挫？我是如何克服困难的？
“学习历程档案袋”：收集包含从构思草图、过程修改、最终作品到书面反思的所有材料。回顾档案袋能清晰看到思维与能力的演进轨迹。
基于过程的评语与访谈：教师评语从“画得很好”变为“我注意到你在尝试混合多种材质来表现纹理，这个决策是如何做出的？它达到了你想要的效果吗？”通过一对一访谈，深入探讨学生的元认知过程。
三、探索方向：深化与拓展的可能
与当代艺术实践结合：当代艺术极度强调观念与过程。引导学生研究艺术家的创作笔记、访谈和纪录片，分析其元认知过程，并模仿这种“研究-反思-创作”的模式进行项目制学习。
数字工具的应用：利用平板电脑录制创作过程的延时视频并配音解说；使用数字平台建立电子艺术日志，方便整合图片、文字、音频反思；利用AI绘图工具进行风格尝试，并反思人类创意与工具使用的边界。
跨学科元认知迁移：探索美术中的元认知策略（如观察、修正、多角度表现）如何迁移到其他学科。例如，写作中的修改与绘画中的调整有何认知上的共通性？
社会性元认知的利用：重视协作创作和 critiques（批判性讨论）。在小组合作中，学生需要解释自己的构思，协商共同策略；在作品评议中，学习如何给予和接受反馈，这本身就是对他人和自身认知的监控与调节。
关注情感与动机的元认知：探索“元动机”和“元情绪”——学生如何管理创作中的挫折感、倦怠感或不确定性？如何设定有挑战但可实现的目标来维持动力？
四、挑战与教师角色转变
挑战：增加教学时间和精力投入；需要设计有效的元认知工具；对学生的认知水平和语言表达能力有一定要求；难以用传统量化方式评估元认知能力本身。
教师角色转变：
从“技巧大师”到“思维教练”：更重要的任务是提问、引导反思、搭建思维支架。
从“最终裁判”到“过程伙伴”：与学生一起探索、好奇他们的思考，提供形成性反馈。
成为“元认知的示范者”：公开分享自己作为艺术学习者或教学者的思考与调整过程。
结语
在美术教学中实践与探索元认知，本质上是 将艺术教育回归其作为“一种独特的认知与表达方式”的本体。它不只是培养未来的艺术家，更是培养所有学生具备一种审慎的、自觉的、有弹性的创造性思维习惯。当学生不仅能用画笔表达，还能清晰地洞察和讲述自己“为何以及如何”进行表达时，美术教育的育人价值便得到了最深刻的实现。
这个过程是渐进的，需要教师耐心地播种、引导和培育。最终，元认知能力将成为学生带走并受用终身的、比任何单件作品都更宝贵的“隐形艺术品”。

陆明

二年级语文元认知主题活动：“我的阅读‘思考小雷达’”

主题：在课文阅读中，“看见”自己的思考过程
材料准备：
• 每人1个“思考小雷达”手册（A4纸折成三折页，封面画雷达图案）；
• 磁吸板书贴（写“提问·发现·得意”3个板块）；
• 《小蝌蚪找妈妈》课文单页（带重点词标注）；
• 奖励贴纸（“思考小达人”“提问小能手”）。

活动流程：
一、热身：“我的思考长什么样？”
1. 老师举着“思考小雷达”手册：“今天我们带一个‘小雷达’读课文——它能帮我们‘抓到’自己脑子里的想法！”
2. 示范：“比如我读‘小蝌蚪大脑袋’，心里想‘为什么小蝌蚪的脑袋这么大？’——这就是我的思考，现在把它记在‘提问’页！”
二、课堂实践：读《小蝌蚪找妈妈》，启动“思考小雷达”
步骤1：读段落，“抓”思考
• 齐读课文第1-2段后，给孩子5分钟填写手册：
① 提问页：“我读的时候，心里冒了哪个小问题？”（例：“‘长出后腿’要花多久？”）
② 发现页：“我怎么读懂这个词的？”（例：“‘披着碧绿的衣裳’——我从‘碧绿’想到树叶的颜色，猜是青蛙的衣服颜色”）
③ 得意页：“我读完这段，学会了什么新办法？”（例：“遇到不认识的词，看上下文能猜意思”）
（不会写的字用拼音/画图代替，老师巡回指导）
步骤2：小组“晒”思考
• 4人一组，每人选1页分享：“我在‘发现页’写了……这是我自己想出来的办法！”
• 每组选1个代表，把分享内容贴到黑板对应的“提问/发现”板块。
步骤3：全班“连”思考
老师指着板书：“原来大家读同一篇课文，有这么多不一样的思考！这些‘小想法’就是我们的‘阅读魔法’！”
三、总结：给“思考小雷达”颁奖
• 给分享的孩子贴“思考小达人”贴纸，给提问最多的小组发“提问小能手”组奖。
• 老师总结：“以后读任何课文，都可以用‘小雷达’抓住自己的想法——会思考的小朋友，读课文会越来越厉害！”
四、课后延伸：家庭“思考分享会”
让孩子把“思考小雷达”手册带回家，和家长读1段课外绘本，分享：“今天我用‘猜意思’的办法读了绘本，这是我的新本领！”

张晓思

三年级语文预习指南：用“元认知”升级你的预习力

从这学期开始，我们班的语文预习“升级”了——加入了元认知魔法，让预习不光是“做完任务”，更要能“越预习越会学习”！

一、先搞懂：什么是“元认知预习”？

“元认知”其实是一种“会观察自己思考的超能力”。

以前预习，可能只做“一读二标三圈四写”；

现在预习，不但要做到“一读二标三圈四写五思”，还要学会当自己的“学习侦探”：做完每一步，都回头看看“我刚才是怎么想的？哪里可以更好？”

二、“一读二标三圈四写五思”+元认知，这样做！

我们把预习步骤和元认知反思对应起来，每一步都“边做边观察自己”：

1. 一读：课文大声读3遍

任务：把课文读准确、流利、有感情

元认知小侦探提问：

我第1遍读的时候，哪个句子卡壳了？是因为不认识生字，还是句子太长？

第2遍读比第1遍顺吗？我是怎么让自己读顺的？（比如：先查了生字的读音）

2. 二标：标出自然段序号或小节

任务：用数字给每个自然段标序号或小节号

元认知小侦探提问：

我标序号的时候，有没有漏标某一段？是因为看得太快，还是没分清“自然段开头空两格”？

下次标序号，我可以用什么办法避免出错？（比如：用铅笔指着每一段数）

3. 三圈：圈生字词、优美句子

任务：在课文中圈出一类字、二类字、词语和优美句子

元认知小侦探提问：

我圈生字的时候有没有少圈？这个字我认识吗？为什么不认识？是没见过，还是和别的字搞混了？

我圈的这个句子，到底哪里“美”？是有画面感，还是用了有趣的词语？

4. 四写：给生字写拼音+组词

任务：会认字1词，会写字2词（拼音、音序、部首）

元认知小侦探提问：

我写拼音的时候，有没有标错声调？是因为没记住，还是和别的字搞混了？

我组的词，是从课文里找的，还是自己想的？哪个词更好理解生字的意思？

5. 五思：结合课后题

任务：思考课后练习题、课文的主要内容。

元认知小侦探提问：

这个问题，我能自己先猜个答案吗？猜的依据是什么？

三、小提醒：元认知预习的小秘密

不用怕“反思错了”——哪怕你写“我刚才没找到卡壳的地方”“我觉得这个句子美，但说不出来为什么”，也是很棒的元认知思考！

因为“观察自己的思考”，本身就是最厉害的学习能力。

郭丽娟

“元认知”能力：如何教会孩子“思考”自己的“思考过程”
“真正的学习，不仅是学会知识，更是学会思考如何学习”，很多孩子学习很努力，却总找不到方法——做题时不知道自己错在哪里，背书时不知道哪些地方没记住，遇到新问题时不知道该从哪里入手。这其实是“元认知”能力不足的表现，元认知能力简单说就是“思考自己的思考过程”，能让孩子知道“自己是怎么想的”“哪里想错了”“该怎么改进”。教会孩子元认知能力，能让他们从“被动学习”变成“主动学习”，学习效率会大幅提升。
元认知能力能帮孩子“找到问题的根源”。比如孩子数学题做错了，普通孩子只会改答案，而元认知能力强的孩子会思考“我刚才是怎么想的？哪里错了？是没理解题目，还是解题步骤错了？”通过回忆思考过程，能找到错误的原因，下次再遇到类似题目就不会再错。比如题目问“甲数100，乙数是150，甲比乙少百分之几”，孩子算成（150-100）÷100，元认知能力强的孩子会发现“我刚才把‘甲’当成单位‘1’了，应该乙数是单位‘1’”，从而纠正错误，理解题目的意思。
元认知能力能让孩子“更高效地学习”。它能让孩子知道自己的“学习状态”，比如背书时，知道“这段内容我记住了，那段内容还没记牢”，从而把时间花在没记牢的地方，避免浪费时间；做题时，知道“这道题我会做，那道题需要再想想”，从而合理安排时间。比如孩子背课文，元认知能力强的孩子会先读几遍，然后尝试背诵，遇到卡壳的地方，会标记出来，重点复习；而元认知能力弱的孩子，只会一遍遍地读，不知道自己哪里没记住，效率很低。
教会孩子元认知能力，首先要引导他们“说出自己的思考过程”。老师可以在孩子做题、背书时，多问几个“你刚才是怎么想的？”“你觉得哪里最难记？”“如果再做一次，你会怎么改进？”比如孩子做“解决问题”，做完后，老师可以问“你是从文中哪个地方找到解题突破口的？”让孩子回忆思考过程，慢慢养成“思考自己思考”的习惯。
其次，要教孩子“主动反思”。每次学习或做题后，引导孩子花几分钟反思：“今天学的内容我都懂了吗？”“做错的题是因为什么？”“下次可以怎么做得更好？”比如每天晚上让孩子花5分钟回顾当天的学习：“数学的应用题我都懂了，就是计算容易错，下次要多检查”。这种主动反思能让孩子更了解自己的学习情况，及时调整学习方法。

王菲

美术课堂中运用元认知思维的教学做法及学生的成长收获
一、 日常教学中的具体做法
1. 课前：引导学生规划创作思路，激活元认知计划策略
布置课前预习任务时，让学生用“思维导图”梳理创作素材（如主题相关的色彩、造型、材料），填写《我的创作计划书》，明确自己想表达的内容、准备使用的工具、预计遇到的困难及解决办法。教师则通过计划书了解学生的思考路径，针对性调整教学方案。
2. 课中：搭建元认知监控支架，实时调整创作行为
创作环节设置 “3分钟自我检查” 节点，引导学生停下画笔自问：画面效果是否符合我的预期？有没有更合适的材料或方法可以改进？”
组织小组“互助点评”，让学生用“我发现……我建议……”的句式交流，在倾听他人意见时反观自己的创作，学会从旁观者视角监控自身的思维和操作。
教师巡视时，不直接指出问题，而是用元认知提问引导
3. 课后：推动元认知反思总结，沉淀创作经验
设计 《美术创作反思单》，让学生记录：本次创作的优点、不足、遇到的困难及解决过程、下次创作可以借鉴的经验。
开展“作品复盘会”，邀请学生分享自己的反思成果，教师提炼共性问题和优秀思路，帮助学生建立系统化的创作反思框架。
二、 学生的成长收获
1. 思维层面：从“被动创作”到“主动规划”
学生不再盲目动笔，而是养成了“先思考、再创作”的习惯，学会提前规划创作步骤、预判问题，元认知能力得到显著提升，思维的条理性和逻辑性更强。
2. 创作层面：从“模仿照搬”到“自主创新”
通过自我监控和反思，学生能敏锐发现自己作品的问题，主动尝试不同的技法和材料，逐渐摆脱对范画的依赖，创作出更具个性和创意的作品，艺术表现力和创新意识明显增强。
3. 能力层面：从“单一创作”到“综合评价”
在互评和自评的过程中，学生学会了客观评价自己和他人的作品，不仅提升了艺术审美能力，还培养了批判性思维和语言表达能力，综合素养得到全面发展。

刘娜114

张玉

授之以渔

                                                                                                       ---用元认知引导学生跨越乘法口诀的认知障碍

  从教学实践角度，结合乘法本源的乘法口诀元认知指导，核心是引导学生从“被动背”转向“主动管”——通过设计阶梯式问题和即时反馈，让学生清晰感知、监控并调控自己的思考过程，而非直接灌输“你要怎么想”。以下以“指导学生解决7×6=？”为例，完整呈现教师视角的元认知引导逻辑：

第一步：课前铺垫，帮学生建立「元认知知识」——明确“我有哪些工具可用”

  在口诀教学前，先通过小棒拼摆、画圈计数等实操，让学生扎实理解“乘法=几个相同加数相加”的本源，再结合口诀教学，帮学生梳理“解题工具清单”：

   明确告知学生：“六七四十二’这句口诀，本质是‘6个7相加’或‘7个6相加’的偷懒写法，口诀是捷径，但不是唯一的路。如果口诀记混了，你们有两个‘保底工具’——① 把乘法变回加法直接算；② 拆成你已经背得滚瓜烂熟的口诀（比如5的、3的口诀）来算，算得又快又准。”

课堂提问引导：“看到7×6，谁能揭穿它的‘真面目’？（引导学生说出‘6个7相加：7+7+7+7+7+7’或‘7个6相加：6+6+6+6+6+6+6’）那拆成几个几相加算起来最省力？为什么？（引导关联‘我5的口诀最熟，拆成5个几加剩下的几，算起来更快’）”

目的：让学生提前储备“口诀卡壳时的备用策略”，清楚“我能调用什么方法”，为后续元认知启动筑牢基础。

第二步：课中解题，引导学生捕捉「元认知体验」——发现“我现在遇到了什么问题”

  不直接让学生写答案，而是通过“追问式对话”让学生“开口说思考”，把内心模糊的“卡壳”转化为清晰的问题：

先问：“谁能直接说出7×6的口诀？（若学生犹豫、说错或沉默）没关系，不用慌，说说你刚才想口诀时，心里是什么感觉？遇到了什么小麻烦？”

鼓励学生精准表达：“是把‘六七四十二’和‘七七四十九’弄混了？还是压根想不起‘六七’开头的口诀？把你的‘想不起来’‘记混了’说出来，这就是我们今天要一起解决的小问题！”

目的：不让学生因“背不出口诀”产生焦虑，而是引导他们把“记混”“想不起”这些模糊感受，转化为“我遇到了‘口诀记忆偏差’的具体问题”——这是元认知体验的关键，也是后续调控的起点。

第三步：分步引导，教学生掌握「元认知调控」——学会“我该怎么调整方法”

当学生明确“口诀卡壳”后，不直接给方法，而是用“问题链”引导他们主动调用乘法本源，一步步完成策略调整：

1. 第一次调控：从“卡壳”转向“用本源”

  提问：“口诀记不准没关系，我们还有‘保底工具’呀！7×6的本源是加法，谁能把它拆成加法算式？（学生说‘7+7+7+7+7+7’）加6个7有点多，能不能拆成‘几个7加几个7’，用我们熟的口诀算？”

2. 第二次调控：从“盲目拆”转向“聪明拆”

  若学生拆成“2个7+4个7”，引导：“你的拆法没问题，但有没有更简单的？比如拆成‘5个7加1个7’——‘五七三十五’你背得特别熟，算‘5个7’不用想，再加上1个7，是不是更省时间？”

3. 第三次调控：从“算对”转向“验证对”

  学生算出“35+7=42”后，追问：“怎么确定42是对的？能不能换一种乘法本源的方法再查一遍？比如用‘7个6相加’的角度，拆成‘5个6加2个6’，‘五六三十’‘二六十二’，30+12等于多少？和刚才的结果一样吗？”

目的：让学生不是“被动听方法”，而是在教师引导下，主动完成“发现问题→调用乘法本源→优化拆分策略→验证结果”的调控闭环，清楚“遇到问题时，一步一步该怎么做”。

第四步：课后复盘，帮学生固化「元认知习惯」——总结“下次我该怎么用”

  解题结束后，不急于进入下一题，而是用1-2分钟做“小复盘”，让元认知从“单次使用”变成“自觉习惯”：

  全班交流：“刚才算7×6时，谁一开始口诀卡壳了？最后用什么方法算对的？（请学生分享‘拆成5个7加1个7’）那下次遇到‘八六’‘九六’口诀记混时，这个‘拆成熟口诀算’的方法，能不能用？”

教师总结：“记住，口诀是‘小帮手’，不是‘唯一的路’。下次再卡壳，就先想‘这个乘法本来是几个几相加’，再拆成你熟的口诀或加法算，算完换一种拆法查一查——这样，你们就成了自己‘思考的小管家’，再也不怕口诀记混啦！”

  目的：让学生从“这次我用这个方法算对了”，提炼出“下次遇到同类问题，我还能用这个方法”的通用策略，把元认知能力内化成“自己的本事”。

简言之，教师的核心角色不是“教口诀”，而是搭建“认知脚手架”：先帮学生储备“可用的方法”（元认知知识），再引导他们“看见自己的问题”（元认知体验），最后教他们“一步步调整方法”（元认知调控），最终让学生能独立“管理”自己的思考——哪怕“六七”口诀记混，也能靠乘法本源稳稳算对42。