【必修二】自主管理深度探索——元认知主题活动

张晶

五年级音乐课堂中自主教育的实践与探索
本学期我在五年级音乐课堂中继续积极践行“低竞争、低评价、低管控”的课堂管理和教学，并结合学生年龄特点和音乐知识的掌握程度，尝试探索符合学生实际的多元评价策略，引导学生通过小组合作的方式开展音乐探究、乐曲听唱、随乐朗诵、人文介绍等音乐活动，以期培养孩子们成为有想象力、创造力、执行力、会倾听、守秩序、善合作的小学生。具体做法总结如下：
一、明确“课堂底线原则”，引导学生学会自我管理。
想要课程顺利进展，课堂秩序是一定要有所保证的，但一味强调课堂纪律，又容易将孩子管得太死，不利于天性发展，也不符合音乐课堂氛围。四年级的学生有了一定的自主性，并且不是每个学生都爱好音乐、喜欢音乐，应该在课堂底线之上，基于学生一定的自由度和自主权。
在学期之初，我就在课堂中与孩子们达成了“课堂底线原则”：在不影响课堂秩序的前提下，孩子们有权选择阅读自己喜欢的书目，也可以随时加入音乐活动；其二，树立课堂是共同的学习空间的概念，在不打扰别人的情况下，同学们可以自行上厕所、教室外透气、处理紧急的个人事情等行为，但为安全起见，要求不能超过三分钟，后门进出、不用报告、动作尽量放轻，以达到把对课堂的影响降到最低的目的。
二、用课本教音乐 教音乐能力而不是教乐曲
本学期的音乐课，我再在引导孩子们践行“课堂底线原则”的基础上，将课程的内容、上课的方式进行了调整，始终秉承用课本教音乐能力，而不仅仅是学会几首乐曲。
在内容上，我着重单元教学，将单元内容按照实际需求重新排列组合，同时补充大量的相关音乐知识、文化理解的内容，拓展学生的音乐学习视野。在音乐课程的学习中，有一部分课外知识和作品的补充欣赏，助力学生更全面地理解音乐作品背后的历史与文化语境，提升审美感知力。我结合教学主题精选具有代表性的音乐片段，如民族民间音乐、经典交响乐及现代音乐创作，在课堂中穿插赏析，引导学生从听觉体验出发，展开讨论与联想，激发其探究兴趣，促进深度学习的实现。

李晓丹

我所理解的元认知，是学生对自身学习过程的“认知与调控”，简单来说就是“学会如何学”。小学生正处于从具象思维向抽象思维过渡的关键期，他们的运动能力和自我意识开始萌芽，此时培养元认知能力，能让体育学习从“被动模仿”变成“主动探索”。

以体育课为例，体育课堂中的元认知包含三个核心层面。
其一，是元认知知识，也就是学生对自己运动能力的清晰认知。比如知道自己短跑爆发力强但耐力不足，跳绳时手脚协调性差，这是开展有效学习的前提。
其二，是元认知体验，即在运动过程中产生的自我觉察感受。比如跑步时感受到“呼吸急促是因为节奏没调好”，投篮没进时意识到“是出手角度不对”，这种体验能让学生精准找到问题所在。
其三，是元认知调控，这是元认知的核心价值，指学生根据自身情况调整学习策略。比如耐力差的学生主动在慢跑时调整呼吸节奏，协调性弱的孩子通过分解动作反复练习跳绳，而非盲目跟着他人机械重复。

在我的课上，元认知能力的培养贯穿在每一个教学环节。比如开展跳绳练习时，我不会直接要求学生“跳够100个”，而是引导他们先观察自己的动作，说说“哪里感觉不顺畅”；练习后让他们复盘“刚才调整了什么方法，跳得更稳了”。在接力跑训练中，我会让学生思考“自己适合跑第几组第几棒”“和队友交接棒时怎样配合更高效”，再根据大家的反馈调整分组和训练策略。

对学生而言，元认知能力的培养，远比单纯掌握某项运动技能更重要。它能让学生不再畏惧自己不擅长的项目，而是学会分析问题、解决问题，真正爱上体育，养成终身锻炼的意识。

何屹

以实用小工具撬动三年级学生元认知发展

在小学数学教学中，元认知是指学生对自己数学学习思维过程的觉察、监控、反思与调整，是“学会学习”的核心能力。三年级学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，自我意识逐渐觉醒，但对自身思维的关注度较低、反思能力较弱。结合这一阶段学生“喜欢动手操作、乐于可视化表达”的特点，我设计了一系列简单易操作的元认知小工具，引导学生看见思维、认识自己、主动调整，在数学学习中逐步培养自我管理与自我教育的意识。

一、对元认知的理解：让思维“看得见、摸得着”

元认知并非遥不可及的心理学概念，它贯穿于学生学习的每一个环节，具体可分为三个层面：

1. 元认知知识：知道自己的学习特点（比如“我做应用题时容易漏看条件”）、学习任务的难度（比如“两步计算的应用题比一步的难”）、适合自己的学习方法（比如“画图能帮我理解题意”）。
2. 元认知体验：在学习过程中产生的感受（比如“用画图法解出难题后很开心”“没检查导致错题会有点后悔”），这种体验会驱动学生主动调整策略。
3. 元认知监控：学习前明确目标（比如“这节课我要学会用竖式计算除法”）、学习中监控过程（比如“我是不是又走神了？赶紧回到题目上”）、学习后反思结果（比如“这道题错在哪？下次怎么避免”）。

对三年级学生而言，元认知培养的核心不是灌输理论，而是通过可视化、游戏化的小工具，把原本看不见的思维过程“外化”，让学生能直观地觉察自己的思考方式，进而学会反思和调整。

二、学科教学中的元认知小工具及实践做法

结合小学数学的课堂练习、作业订正、单元复习等场景，我设计了3个实用小工具，配合简单的课堂活动，让元认知培养落地生根。

工具1：“思维放大镜”——解题思路可视化卡片

工具设计：制作简单的卡片，分为三个区域：

- 我用了什么方法？（画图/列算式/举例子等）
- 我卡住的地方是？（找不到条件/算错步骤等）
- 我怎么解决的？（问老师/看课本/换方法等）

实践活动：
在“两步计算应用题”教学中，学生独立解题后，每人发一张“思维放大镜”卡片，先自己填写，再以4人小组为单位分享。分享时要求学生结合自己的草稿纸，说说自己的思考过程。
比如有个学生在“卡住的地方”写了“不知道先算哪个”，分享时他说：“我一开始想直接算总人数，后来看同桌画了线段图，我也试着画，发现应该先算男生人数，再算总人数。”
小组分享后，我会请2-3名学生上台展示自己的卡片，重点表扬“遇到困难换方法”的学生，强化“方法比答案更重要”的意识。

成长收获：学生不再只关注“做对了没”，而是开始主动思考“我是怎么做出来的”。很多学生在草稿纸上主动画图、标注条件，遇到难题时会下意识地想“我可以换一种方法试试”，解题的灵活性明显提高。

工具2：“错题反思树”——错误原因分类与改进手册

工具设计：在作业本的最后一页，让学生画一棵“错题反思树”，树干上写“我的错题原因”，树枝分为4类：

- 粗心枝（抄错数字/漏写单位）
- 方法枝（没掌握解题方法）
- 理解枝（没看懂题目意思）
- 知识枝（知识点没记牢）
每个树枝上贴便签，写清错题编号和改进办法。

实践活动：
每次作业订正后，给学生5分钟时间，对照错题给“反思树”添便签。每周班会课开展“错题分享会”，让学生从自己的“反思树”中选一个最有收获的错题，说说“错在哪、为什么错、下次怎么改”。
比如有个学生在“粗心枝”上写了“第3题漏写了‘米’这个单位”，改进办法是“做完后先检查单位和数字”。我会引导其他学生补充：“除了检查单位，还可以把题目中的关键词圈出来。”
同时，我会在教室后面贴一张“班级反思树”，把学生们的好方法收集起来，供全班参考。

成长收获：学生从“怕错题”变成了“敢错题、会错题”。原本作业订正只写答案的学生，现在会主动分析错误原因；很多学生养成了“做完题先检查”的习惯，粗心错误明显减少；更重要的是，学生开始意识到“错题是学习的机会”，自我反思的意识大大增强。

工具3：“学习小管家”——每日学习目标与反思表

工具设计：设计一张简单的表格，内容包括：

- 今日目标（比如“学会口算两位数加两位数”）
- 我做到了吗？（√/×）
- 今天的小收获：
- 明天要改进的地方：

实践活动：
每天数学课结束前5分钟，让学生填写“学习小管家”表。开始时，我会引导学生制定具体的目标，比如不要写“好好学习”，而是写“今天我要掌握竖式计算的进位方法”。
每天早上，让学生花1分钟时间看看昨天的表，明确今天的改进方向。每月评选“优秀小管家”，表扬那些目标明确、能坚持改进的学生。
比如有个学生一开始写的目标是“学好数学”，在我的引导下，他改成了“今天我要能独立做对5道口算题”。一周后，他开心地告诉我：“我每天都能完成目标，现在口算越来越快了！”

成长收获：学生的学习目标感明显增强，从“老师让我学”变成了“我知道自己要学什么”。很多学生主动给自己布置小任务，比如“明天我要练习10道应用题”；遇到学习困难时，会主动对照“小管家”表反思“是不是目标定得太高了”，自我调整的能力逐渐形成。

三、学生的成长收获：从“被动学”到“主动管”

经过一学期的实践，学生的变化让我惊喜：

1. 思维更清晰：学生能主动用画图、举例等方法辅助思考，解题时会先想“我该用什么方法”，而不是盲目下笔。
2. 反思更主动：遇到错题时，学生不再等着老师讲，而是先自己分析“为什么错”，很多学生还会主动整理错题本，总结解题技巧。
3. 自我管理能力更强：学生能自己制定学习目标，每天对照目标反思，学习的主动性和自觉性大大提高。有个家长告诉我：“孩子现在回家第一件事就是写作业，还会自己检查，不用我催了！”

四、教学反思：元认知培养的关键是“放手”与“引导”

在元认知培养的过程中，我深刻体会到：

- 工具要简单实用：三年级学生的注意力有限，工具不能太复杂，要让学生能快速上手、乐于使用。
- 教师要少干预、多引导：不要替学生分析错误原因，也不要强制学生按某种方法思考，而是要给学生足够的时间和空间，让他们自己去觉察、去反思、去调整。
- 要结合学生的年龄特点：通过游戏化、可视化的方式，让元认知培养变得有趣，让学生在玩中学、在学中悟。

元认知的培养不是一蹴而就的，而是一个长期的、循序渐进的过程。作为三年级数学教师，我们要做的就是为学生提供合适的“脚手架”，引导学生看见自己的思维、认识自己的能力，最终让学生学会自我管理、自我教育，真正成为学习的主人。

秦佳林

自 主 管 理 探 索

                                            ——元认知主题活动

       下面我将从“对元认知的理解”“语文学科教学中的实践”“班级日常活动中的实践”“学生的成长收获”四个方面，结合四年级班主任与语文教师的实际工作，进行分享。
       一、对元认知的理解
       元认知是指对自身认知过程的认知，包括：对自己学习状态的觉察（我现在是怎么想的？） 对学习策略的选择与调控（我应该怎么做？） 对学习结果的反思与调整（我做得怎么样？如何改进？）对于四年级学生而言，他们正处于从“老师要求我做”向“我知道自己要做”过渡的关键阶段，元认知能力的培养能帮助他们从被动学习走向主动学习，从“学会知识”走向“学会学习”。
       二、语文学科教学中的元认知实践
       1. 阅读课中的“思维可视化工具”：在阅读教学中，我引导学生使用“阅读思考单”，内容包括：我已经知道了什么？我现在遇到的问题是什么？我准备用什么方法解决？我最后有什么新发现？例如在学习《爬山虎的脚》时，学生通过填写“我现在遇到的问题是什么”，发现自己不理解“细丝的弯曲”如何帮助爬山虎爬墙。在“我准备用什么方法解决”一栏，学生提出查资料、画图、观察校园植物等方式。课后反思时，他们会写下“我今天用了什么方法，是否有效”。这种工具让学生的思维过程显性化，帮助他们意识到“原来我是这样理解文章的”。
       2. 写作课中的“写作流程图”：为了帮助学生在写作中进行自我监控，我设计了一个简单的写作流程图：
我要写什么？ 我准备分几段？ 每段的重点是什么？ 我需要哪些例子或细节？ 写完后我要检查什么？（错别字、语句通顺、重点突出）在写《一次难忘的体验》时，学生通过流程图进行自我规划。在最后“检查”环节，他们会对照流程图反思：“我有没有跑题？我的重点是否突出？”学生逐渐从“写完就交”变成“写完要检查”，写作质量明显提升。
       3. 生字学习中的“自我提问卡”：为了提高学生对字词学习过程的监控能力，我制作了“生字自我提问卡”，包括：这个字的结构是什么？我容易写错的地方在哪里？我用什么方法记住它？我能组几个词？学生在预习生字时使用该卡片，在课堂上分享自己的记忆方法。例如“德”字，学生总结出“双人旁+十+目+心”的结构分解法，并在课堂上互相交流。
       三、班级日常活动中的元认知实践
       1. 班级管理中的“反思小纸条”：每天放学前5分钟，学生填写一张“反思小纸条”，内容包括：我今天完成了什么？我遇到了什么困难？我用了什么方法解决？我明天准备怎么做？班主任每天随机抽取3—5张进行反馈。学生逐渐形成了“每天回顾自己”的习惯，班级作业完成率、课堂专注度明显提升。
       2. 小组合作中的“角色轮换+过程记录表”：在小组合作中，我设置了“记录员、汇报员、检查官”三个角色，每周轮换。“过程记录表”包括：我们的目标是什么？我们是如何分工的？我们遇到了什么问题？我们如何解决？我们下次可以怎么改进？通过记录与反思，学生的合作更加有序，也更能意识到自己在团队中的作用。
       3. 班级成长手册：每月一次，学生在成长手册中回答，我最近的进步是什么？我最想改变的习惯是什么？我准备采取什么行动？班主任会在旁边写鼓励性评语。学生能够看到自己的成长轨迹，自我管理意识明显增强。
       四、学生的成长收获
       通过一学期的元认知训练，四年级学生在以下方面表现出明显变化：1. 学习更加主动：能提前预习、主动提问、主动检查作业。2. 思维更加清晰：在阅读和写作中能说出自己的思考过程。3. 自我管理能力增强：能制定简单的学习计划，并在反思中调整。4. 合作意识提升：能在小组中承担责任，并提出改进建议。5. 情绪管理能力增强：能意识到自己的情绪变化，并尝试用深呼吸、暂时离开等方式调节。
       五、总结
       元认知不是抽象的概念，而是可以通过具体工具和活动融入日常教学与班级管理的“看得见、摸得着”的能力。作为四年级班主任和语文教师，我深刻体会到：当学生开始“看见自己的思维”，他们就开始真正成长。当他们能“管理自己的学习”，他们就开始走向自主与成熟。

张晓钰

科学课堂中的元认知培养路径

       问题提出阶段：我重点培养学生制定思考计划的能力。传统的教学往往是教师直接给出探究问题，现在我转为创设真实情境，引导学生自主提问。为此我设计了“问题质量评估表”，指导学生从可探究性、明确性和价值性三个维度评估自己提出的问题。实践中发现，学生最初提出的问题往往宽泛模糊，如“蜗牛喜欢吃什么？”经过元认知工具的引导，他们的问题逐渐变得具体可操作，如“在不同温度下，蜗牛对菜叶和苹果的选择会发生变化吗？”这种变化不仅是问题质量的提升，更是学生思考方式从模糊到精确的转变。

       假设猜想阶段：我着力培养学生的思维可见化能力。我要求学生不仅要提出假设，还要记录提出假设的依据和思考过程。为此我开发了“假设思维追踪卡”，让学生标注假设的来源——是来自生活经验、已有知识、类比推理还是直觉猜想，并用百分比表示自己对假设的信心程度，同时思考可能推翻假设的证据是什么。在教学《月相变化》单元时，学生需要绘制“我的猜想图”并标注推理过程，这让原本隐性的思维变得清晰可见。通过这种训练，学生逐渐养成了“不仅说出想法，更要说明为什么这样想”的思维习惯。

       方案设计阶段：我注重培养学生选择策略的能力。对于同一个科学问题，我会提供多种探究方法，引导学生自主选择并说明理由。我设计了“方案选择评估矩阵”，让学生从科学性、可行性、效率性等维度评估不同方案的优劣。在设计“种子萌发条件”实验时，学生不再简单地模仿教材方案，而是能够主动考虑变量控制、操作便捷性、材料易得性等多重因素，选择最适合的方案。这种选择过程本身就是元认知的运用——学生需要评估不同策略的优缺点，做出有依据的决策。

       实施观察阶段：我强化学生的过程监控能力。我在实验操作中设立“中途反思点”，要求学生暂停操作，进行元认知检查。我提供了一系列元认知提示语，如“我的操作符合计划吗？是否需要调整？”“我观察得全面吗？有没有遗漏重要现象？”“记录的数据客观吗？有没有主观臆断？”在电磁铁制作实验中，当学生发现电磁铁磁力不足时，他们能够自主检查“线圈缠绕方向是否一致”“电池电量是否充足”“铁芯材质是否合适”等可能的影响因素。这种监控能力使学生不再是机械的操作者，而是有思考的探究者。

       分析结论阶段：我着重培养学生的评估反思能力。我要求学生的结论汇报必须包含“思维过程回顾”，为此开发了“科学推理反思单”，让学生评估证据的充分性、推理的严谨性，分析结论的局限性，并思考如果重新研究会如何改进。这种反思使科学探究形成了一个完整的循环——从行动到思考，从结果到过程，从当下到未来。

贾晓红

                                                                                                              轻量落地 深耕自主——四年级元认知自主管理实践分享

       作为四年级语文老师兼班主任，我深知这个阶段是学生元认知能力培养的黄金期——他们不再是被动听从指令的低年级孩子，却仍缺乏主动反思、自我调控的意识和方法。我聚焦语文课堂学习和日常班级管理，筛选出3个零门槛、耗时短、易坚持的元认知小工具，引导学生看见自己的学习过程、反思自身行为，逐步实现“自己管自己、自己促自己”的自主管理目标，兼顾语文学习效率和班级管理实效，以下是具体实践过程和落地收获：

一、三大核心元认知工具：轻量落地，拒绝负担

  我所选的三个工具，精准适配四年级学生的身心发展特点，贴合他们的专注力上限和执行力基础，零门槛、耗时短，既能落地见效，也能让学生轻松坚持、乐于参与。

（一） 三句话口头复盘法——语文课后，即时反思

       这是适配语文课堂的即时元认知工具，无需纸笔，课后10秒就能完成，重点引导学生快速梳理课堂收获、发现自身问题。具体操作的核心的是，每次语文课后，我会预留1分钟，让学生对着同桌或自己轻声说出三句话：

1. 我这节课最肯定自己的一点是……

2. 我还有一个没弄明白的问题是……

3. 下节课我要特意关注的地方是……

    比如上完《爬山虎的脚》一课，有的学生这样说：“我肯定自己读懂了爬山虎脚的样子，我没弄明白的是作者为什么写得这么细致，下节课我要认真听老师讲作者的观察方法。”简单三句话，不仅让学生理清了课堂学习的得失，更培养了“学后思”的即时反思习惯，也为我后续的针对性辅导提供了方向。

（二） 荧光笔双色标注法——作业之上，看清优劣

    很多学生写完作业只关心“对不对、得多少分”，却从不想“为什么错、为什么做得好”，这个工具就是帮学生直面认知漏洞，强化自身优势，简洁易操作。

具体操作非常简单：

1. 每位学生准备两支专用荧光笔（统一规定：橙色=错题/漏洞，绿色=优题/亮点）；

2. 学生完成语文作业后，快速浏览，无需逐题批注；

3. 橙色荧光笔：标注错题、易混字词或没读懂的句子，在题旁简单标注1个核心原因（如“字词写错”“没读懂题干”“句式用错”）；

4. 绿色荧光笔：标注自己觉得写得最好的题目、优美句式或准确的字词，标注1个优点（如“句子生动”“审题仔细”“用词准确”）。

      这个工具的核心的是，拒绝复杂的错题本整理，让学生清晰区分自己的学习优势和认知漏洞——不是只盯着错题焦虑，也不是忽略优点盲目自卑，慢慢学会“正视对错，反思原因”，后续我会定期抽查作业上的双色标注，针对性解答学生的共性问题、肯定学生的优点，让反思不再是“空洞的要求”，而是“具体的行动”。

（三） 纪律一句话承诺卡——每日一句，调控行为习惯

      这是聚焦班级纪律管理的目标类元认知工具，重点培养学生的规则意识和自我约束能力，每天只需1分钟，贯穿学生的每日校园生活。

具体操作的步骤的是：

1. 给每位学生准备空白小卡片（掌心大小，不易丢失）；

2. 每天早读前1分钟，学生写下一句班级纪律相关的小目标（仅限1句，不能多，避免目标过多无法完成）；

3. 下午放学前1分钟，学生对照自己的承诺卡，轻声给自己一句反馈：“我做到了”，或者“我没做到，明天一定补上”。

      承诺卡的目标都是学生自主制定，不强迫、不统一，比如“今天我上课不做小动作”“今天我课间不追逐打闹”“今天我按时上交班级作业”“今天我值日认真负责”。久而久之，学生从“老师催着守纪律”，变成“我自己主动守纪律”，不仅培养了良好的班级纪律习惯，更学会了“制定目标、对照执行、自我反馈”的自主管理逻辑。

二、实践收获：从“被动服从”到“主动自主”

       三个工具落地后，班级学生的变化的肉眼可见，不仅语文学习效率有所提升，元认知能力和自主管理意识也得到了显著的培养，主要体现在三个方面：

1. 反思习惯：从“不愿思”到“主动思”。 一开始，学生说复盘话、做荧光笔标注、写承诺卡，都需要我提醒，慢慢的，课后主动复盘、作业后主动标注、每天主动写承诺卡，变成了班级的默认习惯，学生不再害怕面对自己的不足，学会了主动反思、主动改进。

2. 学习能力：从“盲目学”到“有方法”。 学生通过三句话复盘，知道自己该关注什么；通过荧光笔双色标注，知道自己错在哪、好在哪；在纪律的保驾护航下，语文学习不再是“盲目跟风”，而是“有方向、有方法、有动力”。

3. 班级氛围：从“靠老师”到“靠自己”。 这个过程中，学生不仅学会了自我管理，还会互相督促——同桌之间提醒复盘、互相检查承诺卡、互相点评作业上的双色标注，班级形成了“自主反思、互相促进、共同进步”的良好氛围，我的班级管理和语文教学也变得更轻松、更高效。

三、实践感悟

      小学四年级的元认知培养，从来都不是“追求形式”，而是“深耕落地”。对于这个年龄段的孩子来说，简单、易做、有反馈的工具，远比复杂的理论和繁琐的表格更有用。 这三个元认知小工具，没有华丽的形式，没有繁重的负担，却让学生在“一句话、一支笔、一分钟”的小事中，学会了反思自己、管理自己、督促自己。作为班主任和语文老师，我们要做的，从来不是“包办一切”，而是做学生自主成长的“引导者”，用简单的工具，撬动学生的无限潜能，让自主管理成为学生一生的财富。

薛建鸣

关于在小学六年级语文教学中培养元认知能力的实践与探索

   元认知能力是学生实现深度学习与自主成长的核心钥匙。它并非玄妙的概念，而是学生对自己“如何学习语文”的清晰觉察与主动调控。在六年级这个承上启下的关键阶段，培养学生的元认知能力，意味着帮助他们从“机械记忆与答题”转向“有策略地理解、批判与创造”，为中学学习乃至终身学习奠定坚实的思维基础。我的实践旨在通过设计一系列嵌入语文学习全过程的小工具，引导学生“看见”并优化自己的思维过程。

  一、教学中的具体做法

        针对学生阅读理解中常见的审题偏差与作答笼统问题，我设计了“审题与作答思维追溯单”。该单要求学生在完成阅读题后，针对重点题目进行复盘：1. 圈画题干关键词（如：“概括”还是“分析？”“结合全文”还是“针对某段”？）；2. 简述我的初步思路；3. 对照答案/标准，找出差异点；4. 归因与策略调整（是忽略了关键词？信息筛选不全？还是概括表述不精准？）。例如，在完成《那个星期天》课后习题时，一道题要求“分析‘我’的心情变化”，许多学生最初只罗列了“兴奋、失望”。通过追溯单，他们重新审题，意识到“变化”需要过程性词语连接，并回顾原文，找出了“期盼-焦急-惆怅-绝望”的更完整链条。一位学生写道：“我原来看到‘心情’就去找形容词，现在知道‘变化’才是题眼，要先画出时间线。”此工具将关注点从“答案对错”转移到“思维过程的正误”，使学生在自我监控中形成了审题的元认知策略，同类题型作答的完整性和准确性显著提高。

       面对古诗文这一学习难点，我引导学生使用“文白对照与心境推演图”工具。该图分为三个并行区域：左侧“诗文原文”，中间“我的文白对译与注解”（强调用自己的话解释，并标注关键实词虚词的理解方法），右侧“诗人心境轨迹图”。在学习《伯牙鼓琴》时，学生不仅需要准确翻译，更要在“心境轨迹图”上，用曲线和关键词描绘伯牙与子期从“初遇”到“知音共鸣”再到“破琴绝弦”的情感变化，并在一旁标注自己推断出这种情感的文本依据（如“巍巍乎若太山”等比喻）。有学生反思道：“以前背‘破琴绝弦’只觉得是夸张，画了轨迹图才体会到，那是从情感巅峰瞬间坠入绝望的巨大落差，所以行为才如此决绝。”通过将隐性的情感分析转化为可视化的轨迹绘制，学生必须监控自己对文本的理解深度，并调节解释策略，实现了从“字面翻译”到“人情揣摩”的跨越。

     二、日常活动中的实践

       利用每节语文课前五分钟，开展“思维快闪”活动。每周一个微主题，如“本周最触动我的一个词”、“我最纠结的一道题思路分享”、“我刚学到的一个阅读小技巧”。学生自愿上台，进行极短分享。例如，有学生分享了如何用“拆字法”记忆“鼎”字字形，有学生分析了自己如何通过区分“直接引用”和“转述”来理解文中人物关系。这项活动营造了“关注思维本身”的班级文化，促使学生在日常学习中主动提炼、反思自己的方法。

杨丽静

主动打造复杂技能，停止惰性思维

世界经济论坛在《2023年未来就业报告》就指出，创造性思维、分析性思维、同理心、好奇心和韧性等等是全球雇主最需要的技能。

根据世界经济论坛的预测，到2030年将有10亿人需要重新接受技能培训。40年前，一项技能的半衰期在10年以上，此时人们无需频繁地更新技能和知识。如今这个周期已缩短到了4年左右，AI等领域，甚至可能加速到两年。我们所掌握的技能，正在以前所未有的速度贬值。未来的竞争，本质上是学习速度和适应能力的竞争。不要沉迷于当一颗“螺丝钉”，埋头做那些重复性高、容易被自动化替代的工作或学习任务。要尽早把自己解放出来，去挑战更复杂、更有创造性、更需要人性判断的事情。要学会从“任务执行者”转向成为“价值创造者”。尤其是父母，要先成为“终身学习者”，给孩子树立良好的榜样。未来，能跨越 AI 冲击的，必然是那些具备 AI 无法替代的核心能力——如创造力、跨领域思维、复杂问题解决能力的人。这场由 AI 引发的就业变革，本质上是对人才培养模式的倒逼，而中流阶段孩子的未来，正取决于能否适应这场前所未有的结构调整。

除了生命的长度，我们同时还关心生命的宽度，成为一个受欢迎的人。关心生命的高度，成为一个有价值、有信仰的人。

我们的教育体系中，文理分科太早，我们的教育刚性的东西太多，柔性的东西太少，我们的思维能力会受到很大限制。

学习的内容感兴趣了，学习就不再是痛苦的。“双减”，减的是不合理的负担。面对自己喜欢的学习内容，学生会通宵达旦的看书、做实验。选对了学习内容，自然就解决了学生不想学、心理压力大的问题。

尉晔锴

体育教学中元认知的实践与探索

元认知是指个体对自身认知过程的认知、监控与调节，核心包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三个维度。在体育教学中，元认知突破了传统 “技能灌输” 的局限，转向 “自主学练、智慧提升” 的目标，帮助学生从 “被动模仿” 转变为 “主动调控运动学习过程”，对提升运动技能掌握效率、培养终身体育意识具有重要意义。

一、 体育教学中元认知的核心内涵

体育学习中的元认知，是学生对自身运动技能学习过程的觉察、反思与调整，具体体现在三个层面：

1. 元认知知识：学生对自身运动能力、运动学习策略、运动任务难度的认知。例如，学生知道自己 “爆发力强但耐力弱”，了解 “分解练习适合学习复杂动作”，清楚 “篮球三步上篮比原地投篮难度更高”。

2. 元认知体验：学生在运动学习过程中产生的认知或情感体验。比如，完成一套体操动作后感到 “动作衔接不流畅” 的困惑，或通过调整呼吸节奏突破长跑极限后的成就感。

3. 元认知监控：学生在运动学习中对学练过程的计划、监控与调整。例如，在足球射门练习中，发现 “射门角度偏窄” 后，主动调整站位和发力方式；在长跑训练中，根据自身心率变化调整跑步节奏。

二、 体育教学中元认知培养的实践路径（一） 课前：激活元认知知识，制定学练计划

课前是元认知启动的关键阶段，核心是帮助学生建立 “目标 - 策略 - 自我” 的认知框架。

1. 任务分析，明确目标教师在课前呈现本节课的技能目标（如 “掌握排球正面双手垫球的击球部位和发力顺序”），引导学生结合自身基础分析任务难度，区分 “已掌握的部分”（如垫球姿势）和 “需要突破的难点”（如击球时机）。

2. 策略预设，自主规划鼓励学生根据自身特点选择学练策略，并制定个性化计划。例如，协调性较差的学生选择 “分解练习 + 镜面模仿” 策略，计划先练上肢动作，再练下肢配合；运动能力较强的学生选择 “完整练习 + 纠错反思” 策略，计划先尝试完整动作，再针对失误点调整。

3. 经验唤醒，链接旧知通过提问唤醒学生过往的运动经验，比如 “之前学习篮球传球时，我们用了什么方法纠正发力错误？”，引导学生迁移已有策略，强化元认知知识的关联性。

（二） 课中：强化元认知监控，实时调节学练

课中是元认知培养的核心环节，重点是引导学生在学练过程中 “边做边想、边想边调”，实现从 “盲目练习” 到 “精准调控” 的转变。

1. 设置 “反思性练习” 环节，引导过程监控打破传统 “教师示范 - 学生模仿 - 反复练习” 的模式，在练习中嵌入短暂的反思时间。例如，每完成 3 组排球垫球练习后，预留 1 分钟让学生填写 **“学练反思单”**，记录：

· 本次练习的动作感受（如 “击球时手臂僵硬，球容易飞偏”）；

· 失误的原因分析（如 “没找准击球点，发力时机过早”）；

· 下一步的调整方案（如 “下次练习时手臂放松，紧盯来球，在球下落至腹部高度时发力”）。

2. 利用 “同伴互评” 与 “自我观察”，提升监控精度

· 自我观察：借助镜子、手机慢动作录像等工具，让学生直观看到自己的动作细节，对比教师示范动作找出差异，比如 “我的跳远腾空姿势身体前倾，而示范动作是挺胸展腹”。

· 同伴互评：组织学生以小组为单位，按照 “动作标准 - 问题指出 - 改进建议” 的流程互评，在评价他人的过程中深化对动作要领的认知，同时反思自身的不足。

3. 教师扮演 “引导者”，适时介入调控教师避免直接纠正动作，而是通过元认知导向的提问引导学生自主发现问题，例如：

· “你刚才跑步时呼吸节奏乱了，当时身体有什么感觉？”

· “调整步频后，你的长跑耐力有没有变化？为什么？”这种提问促使学生将注意力从 “动作本身” 转向 “动作背后的认知过程”，逐步形成自主监控的习惯。

（三） 课后：深化元认知体验，促进知识迁移

课后是元认知巩固与迁移的阶段，核心是帮助学生将课中学到的调控策略应用到更广泛的运动场景中。

1. 撰写 “运动反思日记”，梳理学练过程要求学生课后记录当天的运动学习过程，包括：目标达成情况、使用的策略效果、遇到的困难及解决方法、情感体验（如 “通过调整策略，垫球成功率提高了，很有成就感”）。日记不仅是对课中内容的复盘，更是元认知体验的深化过程。

2. 布置 “个性化拓展任务”，强化策略迁移设计与课堂技能相关的拓展任务，要求学生自主运用元认知策略完成。例如，学习了篮球运球后，布置任务

戴建雨

二年级数学元认知探索

元认知核心是让学生“学会思考自己的思考”，结合冀教版二年级数学“具象思维为主、生活情境驱动”的教材特点，可从教材符合点、核心培养策略、实践应用案例三方面展开探索：
一、教材与元认知的联系
冀教版二年级数学以“生活问题→动手操作→抽象提炼→应用巩固”为逻辑主线，恰好为元认知培养提供了载体：
①运算模块（100以内加减混合、乘除法）：需学生反思“为何这样算”“步骤对不对”，符合元认知的“过程监控”；
②概念模块（乘法意义、平均分、图形特征）：要求学生理清“概念本质是什么”“和旧知识有何关联”，对应元认知的“知识建构”；
③探索乐园（推理、规律探究）：直接需要学生描述“思考的思路”，是元认知的练习模式。
二、核心元认知策略
1.计划策略：让学习有目标
①课前引导学生明确“本节课要掌握什么”，比如学乘法口诀前，设定“会背3的口诀”“能说出口诀对应的加法算式”等具体目标；
②用“预习”梳理重点，如学“平均分”前，让学生提前思考“什么是公平的分法”，激活已有生活经验。
2.监控策略：让思考“看得见”
①运算时用“自我提问法”：加减混合运算问“有没有小括号？要不要先算里面的？”“笔算时进位/退位标了吗？”
②解决问题时用“线索标注法”：用不同颜色笔圈出“标准数”“多/少几”等关键词，反思“找对数量关系了吗？”
③推理类题目用“表达模板”：“因为______，所以______不可能；又因为______，所以确定是______”。
3.调节策略：灵活调整学习方法
①若乘法口诀记不牢，引导学生切换方法：死记难就用“规律记”（5的口诀末尾非0即5）。
②遇到难题时，用“分解法”：把复杂问题拆成简单步骤，比如“连加应用题”先想“求总数用什么方法”，再逐步计算。
4.评价策略：及时反思复盘
课后用“自我反思表”：记录“今天学会了什么”“错题原因是什么”（如“看错数字”“没理解‘平均分’”）；
三、实践应用案例
案例1：乘法口诀学习中的元认知训练
1.计划：设定“会背5的口诀”“能解释‘三五十五’对应3个5相加”的目标
2.监控：背诵时自问“口诀顺序对不对？”“算3×5时，用口诀还是加法验证？"
3.调节：若记混“五六三十”和“六五三十”，用“乘法交换律”反思“两个因数交换位置积不变”，无需死记顺序