康欣的主题帖

康欣

一切妙境皆共生

——品读黄厚江先生《作文课的味道》

    秋意浅浅，清风徐徐，沐浴着午后的暖阳，我翻开了黄厚江先生的《作文课的味道》，慢酌，细品。

借着研究课题的机缘，近期寻到一些有关作文教学的大家之作。最初吸引我的，是这本书的名字——《作文课的味道》。对于语文老师来说，讲授作文课是一种什么味道呢？我想很多像我一样的年轻老师脸上会浮现出一丝苦笑，咂摸着一股苦涩与无奈的滋味儿。是啊，我们传统的作文课无外乎是习作前的审题与方法指导，习作后的模式化讲评，诸如你应该怎么写，不应该怎么写，哪些同学写得好，哪些同学写得不好，读读优秀范文之类。所以说，传统的作文课上下来对于多数学生来说收效甚微，学生写作文痛苦，老师批改作文更痛苦。因此，我很好奇，黄厚江先生的作文课会是一种什么味道呢？

本书以徐飞的序——《学问深处是性情》开篇，简单且诗意地介绍了“最不像专家的专家”“语文农夫”黄厚江老师。只窥一斑而未能见全貌，接下来的阅读让我对黄老师和他的作文课有了更加深入的了解。本书分为作文指导课，作文讲评课，能力训练课，写作理念课四大板块，在要求与能力上逐级提升。每个板块均由教学实录，听课者说，学生习作三部分组成，完整地呈现了授课者的课堂教学，听课者的教学评价，学习者的成果展示。书中黄厚江老师重点阐述了“共生写作”这一观念，“共生写作，就是通过师生、生生之间写作体验、写作经验和写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程，提高学生写作能力的一种作文教学方法。”

我从黄老师众多作文教学实录中发现，只有教师或只有学生主体的作文教学，或者两个主体分离对立的作文教学，都不是理想的课堂作文教学。唯有师生共生、生生共生的教学才有真正的实效性。在《记叙文中的描写》这一教学实录中，黄老师从一开始就抛出了一个能引发学生们共鸣的话题“大家有丢过东西吗?”面对这么接地气的问题，学生们争先恐后描述着自己所丢的东西。黄老师对学生的发言没有直接进行评价，而是一步步引导学生们自己思考、评价。在他循序渐进的引导下，学生们逐渐回忆起自己在丢东西时所产生的各种情绪变化——刚发现丢东西的失落，担心家长批评的焦虑，对周围人的怀疑，失而复得的欣喜等等，各种情感的触发，丰富了原本丢失物品的单调事件，让记叙中的细节更具体，描写更生动。

听黄厚江老师讲作文，我受益颇丰。对于今后的作文教学，我有如下两点思考。

    一、“带着作文的种子进课堂”

选好教学生长点是第一关键。好的教学生长点就像一粒“好种子”，是工具性与人文性的统一，生长性与操作性的统一，是开放的、有生机的，能够激发学生的写作冲动和表达欲望。这粒“种子”，可以是学生的习作、故事，也可以是教师的亲身经历或随笔文章，还可以是贴近学生生活的时事、美文。

    二、一切妙境皆共生

语文课堂教学的最高境界就是“共生”。“精选一粒种子，长成一根主干，伸开根根青枝，萌发片片绿叶。”选好共生原点，激活共生现场，促进共生过程是共生教学的操作要领。“一个点，一条线，分层推进，多点共生”的“树式共生课堂结构”是共生课堂的基本结构。今后的作文教学要围绕一条主线分层推进，既有纵向深入，又有横向拓展。积极创设情境，为学生提供一个“写作场”，让学生有话可说，有话可写，说得越来越精彩，写得越来越漂亮，感觉到思考的快乐与畅所欲言的喜悦。

黄老师的共生作文课，风趣而严谨，精致而耐读，深厚而睿智。王开东曾这样评价黄老师的作文课：“黄老师的作文课，起步于平地，涓涓流淌、初而有趣；继而转折，开一生面，波澜壮阔，情味俱佳；忽又宕开一笔，迷花倚石，不知今夕何夕；终而雷霆乍惊，妙论层见错出，让人脑洞大开。每一堂作文课，都是一篇绝妙的好文章。”

    古人云：“文章千古事，得失寸心知。”在今后的作文教学中，我一定且行且思，在作文教学之路上不断探索前行。

康欣

    《心平气和的一年级》，是薛瑞萍老师通过日记的形式，记录下了她教授第四届一年级学生时的喜怒哀乐，里面充满了薛老师的教育智慧。我们级部在选择聊这本书的时候，也曾思考过，这本书会不会显得太小众，只适合一年级的老师去读。实则不然，薛瑞萍班级日志系列丛书，不仅包括《心平气和的一年级》，还有《我们二年级啦》，《书声琅琅的三年级》，《破茧而出的四年级》，《五（2)班的语文故事》，以及《教六年级的日子》。也就是说，我们每个年级的老师都能够通过阅读薛老师的班级日志去寻求适合自己年级的教学策略和育人思想。另外，我们在坐的老师，不是曾经教过一年级，就是现在正在教一年级，或者是将来要接一年级，从这个意义上来说，几乎我们每一个人都逃不过一年级，所以这本书还是很值得我们一起来聊一聊的。
    薛老师再版这本书的时候写了一篇序言，其中有一句话令我印象深刻，她说:日记是生活记录，也是生活本身。记录带来反思。反思与不反思的日子，怎么可能一样？。薛老师的三点反思也勾起了我对自己教师生涯的粗略反省。反思一，关于写作，薛老师说自己一个突出的过失就是鼓励进而要求一年级孩子写话，很多孩子为了写出得到老师表扬的那几句，往往要和家长忙碌到很晚。这无疑给一年级新入学的学生带来了很大的负担。之后的两届，薛老师开始给学生和自己减负，二年级开始写日记，一周一篇，及时点评，事实证明这样效果更好。这就让我想起，我带第一届一年级的时候，从一年级下学期就要求孩子们开始写日记，这是我从当年的朋友圈当中找到的几张孩子们写日记的图片。有这种书写工整，语言流畅的，但为数不多；也不乏这种让人看了忍俊不禁的，这篇的意思大致是，有高年级的同学在厕所门口堵着不让低年级的同学进去上厕所，正好有一个我认识的高年级的哥哥，他就让我进去了，通过上厕所这件事儿，我明白了一个道理，这个社会还是熟人多了好办事儿；但也有这一种，现在想想，我当年摧残了多少祖国的花骨朵儿呀。现在我对写作所持的看法就是，感兴趣的孩子当然可以早一点开始，那么不感兴趣的孩子晚一些开始也没有关系。老师不必以布置作业的形式让孩子们去练笔，生活场景的创设可能会让更多的孩子愿意参与到其中。比如我跟我现在带的这一届一年级的学生说，你们可以把悄悄话写给老师，我的讲台桌上就经常会出现一些有趣的字条。高年级的孩子应该有三怕，一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。可能很多孩子都不喜欢写作文，但是我发现我教的前两届孩子，他们很喜欢发朋友圈，而且朋友圈里的文案彰显了他们深厚的文学功底。所以，写作这件事儿不能强求，让它自然地去发生就好。
    反思二，关于阅读。薛老师十分重视儿童经典诵读，后来她发现自己当年过于强调背诵，比如说她们班有一个女生，常常会因为参加班级的“赛诗会”紧张到肚子痛。这不禁让我想起在带上一届学生的时候，从四年级开始每周会有一次古诗词大会，最初只有几个古诗词狂热粉参加，我看这样不行，那剩下的同学就成了看客，所以后来我们又进行了改进，比如说通过趣味问答、九宫格等游戏的方式，让全班都参与进去。对于这一届新一年级，更是十分强调阅读，各种推动阅读的策略轮番轰炸，比如说共读一本书的阅读单，不擅长写字的同学可以画画呀；再比如说，从开学起每天早读的时候我们朗读《日有所诵》，截止到10月中旬，我们已经把一年级上卷全部读完，一年级的下卷读了6个单元，在不知不觉当中，孩子们能记住很多朗朗上口的儿歌，同时也增加了识字量。从10月中旬再往后，我们早午读时间开始朗诵古诗词，喜欢古诗词的同学会主动背诵，对于还不感兴趣的同学也不必强迫他们去背。总之我感觉，在鼓励孩子们阅读的时候，要充分利用碎片时间，但不要过多干涉，也不要布置强制性的任务，切忌抹杀孩子们对阅读的兴趣。
    反思三，关于成绩。薛老师曾连续贴出“单元检测情况”，后来她反思，自己当时还是把分数看得太重。之后两届，她不再为了分数跟自己及孩子过不去，因为这不是基础教育工作者应有的心态。我教第一届学生的时候，曾征求家长的意愿，是否介意我把全班同学的成绩单公布到班级群？当时家长们都说不介意，尤其是那几个成绩不太好的学生的家长，他们说，老师，你发吧，发到群里，臊着他，让他贪玩儿不知道学习。现在我觉得自己当时的行为是多么的简单粗暴，同时，我更要感谢我那传统而又质朴的第一届家长，要是放到现在，我得被举报多少次呀？咱们当老师的都听过一句话，也非常不喜欢这句话，那就是天下没有教不会的学生，只有不会教的老师。顺着这个思路，我们是不是也可以这么说，天下没有治不好的病，只有不会治病的医生。薛老师有一句话说得特别通透:不管你教得如何努力，也有孩子就是考不及格，且这些孩子有权过“不及格的幸福生活”。是呀，每个孩子都是独立的个体，都有自己的特点。有的孩子已经十分努力了，但仍旧没有取得理想的成绩，也许他只是不擅长考试罢了，但这并不能遮蔽他身上其他方面的闪光点。我曾经读到过一首小诗，写得特别好，在这里分享给大家:我愿我教的每一个孩子，都朝着自己喜欢的方向去长大，不论将来成为耀眼的一簇花，还是悄然的一朵云，都是与众不同的好看。花有花的美丽婀娜，云有云的卷舒广阔。我们老师要学会自觉限制自己的行为，包括以爱为名的过度期待、过度帮助、过度打扰，让每一个孩子不被考试成绩束缚，有权利选择自己的幸福人生。

康欣

寻找生活与工作的平衡艺术——读《轻松主义》有感
      作为一名小学教师，同时也是一位6岁孩子的妈妈，我的生活就像被上了发条的闹钟，每天在学校、家庭和孩子的成长需求之间连轴转。忙碌似乎成了生活的常态，直到我翻开《轻松主义》这本书，就像在密不透风的墙上打开了一扇窗，让新鲜的空气吹了进来。
      这本书的作者是格雷戈·麦吉沃恩，他先创作了现象级畅销书《精要主义》，被誉为“精要主义之父”。所谓精要主义，就是摒弃琐碎，直抵精要，只做正确的重要的事。后来他发现，筛选剩下的都是重要的事，却依旧没有足够的时间和精力做完，他意识到是做事的方法不对，《轻松主义》这本书便应运而生，这本书帮助我们用正确的方式去做，主张一种全新的工作和生活方式，能让人们轻松取得更多成就，无须过度努力就能获得理想结果。这本书打破了“越努力越成功”的传统认知，提出“让轻松成为生活的默认设置”。作为老师，我们常常在忙碌的教学、管理和育人工作中疲于奔命，尤其到了期末，手头需要收尾的工作更多，通过读这本书方可探寻工作和生活中的“轻松之道”。
        这本书结构非常清晰，分为三大部分，第一部分帮助我们恢复轻松状态，包括倒置、享受、释怀、休息、觉察；第二部分教会我们采取轻松行动，包括定义、开始、简化、过程、节奏；第三部分揭秘5种杠杆力量——学习、提升、自动、信任、预防，帮助我们轻松实现理想成果。
      书中提到的“轻松状态”，于我而言是一种久违的渴望。曾经，我总觉得要在工作中取得好成绩，在孩子的教育上做到尽善尽美，就必须时刻紧绷神经，把所有的时间和精力都投入进去。结果，我不仅疲惫不堪，还在忙碌中渐渐失去了对生活的热情。现在我明白，真正的轻松并非无所事事，而是在身体放松、没有情绪负担的状态下，专注于当下最重要的事。这样一来，我在工作时的专注力提高了，效率也大幅提升。
      在行动上，书中“轻松行动”的理念也给了我很多启发。我开始重新审视自己每天的待办事项清单，不再盲目地把所有事情都列上去，而是只挑选重要且有意义的事。在教学中，我不再一味追求复杂的教学方法和花哨的课堂形式，而是回归本质，用最简洁明了的方式把知识传授给学生。就像教一年级的孩子识字，可以通过有趣的识字游戏，让孩子们在快乐中学习，效果反而更好。
      书中还讲到，成果分为两种，线性成果和复利成果。作为一名教师，培养学生自主学习的能力，引导他们养成良好的学习习惯，让他们在未来的学习道路上能够独立前行，这是我工作的“复利成果”。作为一位母亲，我注重培养孩子的品德和生活习惯，虽然这个过程需要花费时间和精力，但孩子未来会受益无穷。现在，我不再把所有的家务都大包大揽，而是让孩子参与进来，一起做家务。这样不仅减轻了我的负担，还培养了孩子的责任感和动手能力，这也是一种“复利式育儿”。
      读完《轻松主义》，我深刻认识到“轻松主义”不是躺平，而是用更科学的方式优化工作、关爱自己。希望我能将书中的智慧转化为行动，在教育工作的路上走得更从容，获得满满的职业幸福感。

康欣

从阿德勒视角谈小学班主任的沟通之道
——用“同理心”搭桥，以“共同体”聚力

      读了日本心理学家岸见一郎的著作《像阿德勒一样思考和生活》，“同理心”与“共同体感觉”这两个核心概念给我留下了深刻的印象，它们也成为破解班主任与学生沟通难题的关键钥匙。对刚进入校园的低龄学生而言，沟通的核心不是“传递道理”，而是“建立联结”，这正是阿德勒思想提供给教育者的核心助力。
      一、以“同理心”打破沟通壁垒，让理解先于说服
      阿德勒强调，“理解他人行为背后的需求，是解决人际关系问题的第一步”，这正是“同理心”的本质——不急于评判，先站在对方的立场感受需求。对小学班主任而言，面对学生，“同理心沟通”能化解多数因“立场差异”产生的矛盾。
      对待学生，老师应用“共情式倾听”代替“说教式批评”。低年级学生刚适应校园规则，常出现“上课走神”“和同学打闹”等问题。若直接批评“你怎么又不认真”“不许打闹”，孩子只会产生抵触。用同理心沟通，要先“看见行为背后的需求”。
      面对走神的孩子，蹲下来问：“是不是这节课的内容有点难，听着听着就有点累了？”先认可他的感受，再引导：“如果听不懂可以举手问老师，咱们一起试试，好吗？”孩子感受到“老师知道我很难”，才会愿意打开心扉，而不是封闭自己。
      遇到同学间发生冲突，不说“谁错了”，而是分别问：“你很喜欢和他一起玩儿，但是玩儿的时候没有把握好分寸，不小心弄疼了对方，是吗？”“你也喜欢和他做游戏，但是他不小心弄疼你了，却没有主动给你道歉，有点不开心，是不是？” 先接纳他们的情绪，再一起想办法：“那我们可以怎么安排，让两个人都能愉快地玩儿呢？”孩子会觉得“老师懂我”，从而更愿意接受规则，而非被动服从。
      对低龄学生来说，“被理解”比“被教育”更重要。“同理心”让沟通从“对抗”变成“同行”，让孩子感受到“老师和我站在一边，是来帮我的”。
      二、以“共同体感觉”凝聚沟通合力，让“我们”代替“你我”
      阿德勒提出的“共同体感觉”，核心是让每个人感受到“自己属于某个集体，能为集体做贡献”。对班主任而言，构建班级这个共同体，让学生觉得“我们是一起努力成长的伙伴”，能让沟通从“单向传递”变成“双向奔赴”。
      班主任是班级的主心骨，要善于引导学生在“班级共同体”中建立“主人翁意识”。刚入学的孩子容易觉得“班级是老师的，我只是来上课的”，缺乏归属感。班主任可以通过“让每个孩子都有用”，构建班级共同体。
      设立“班级小管家”，让每个学生都承担具体职责，比如“图书管理员”整理书架，“课间安全员”提醒同学不追逐，“黑板美容师”课后擦黑板。每次班会，专门留出时间让孩子分享“我今天为班级做了什么”，并肯定他们的付出，如“因为有你整理图书，大家才能快速找到想看的书，你是班级的小功臣！”
      开展“小组合作任务”，比如让同一小组的孩子合作，共同完成“班级黑板报装饰”“植物角照料”等任务。在合作中，孩子会意识到“自己的努力能让班级更好”，不再把“遵守纪律”“认真学习”当成“给老师做事”，而是“为自己所在的集体负责”。
      当孩子在班级共同体中找到“我很重要”的感觉，和老师的沟通会更主动——他们会愿意分享“我今天帮同学解决了一个问题”，也会在遇到困难时第一时间说“老师，我需要帮助”，因为他们知道，老师和自己是“一伙的”。
      其实，无论是与学生沟通，还是与家长沟通，阿德勒的“同理心”与“共同体感觉”都在传递一个核心：沟通的目的不是“达成一致”，而是“建立信任”。当班主任用“同理心”看见对方的需求，用共同体意识凝聚彼此的力量，“班级”与“家庭”会成为支撑孩子成长的“双保险”，而沟通，也会从“难题”变成“滋养”。

康欣

深耕整本书阅读导读课 聚力教研促成长
——《格林童话》导读课磨课反思

    近一个月以来，我校青年教师崔梦颖老师备战新华区分片教研《格林童话》整本书阅读导读课，历经4次试讲打磨，14位教研伙伴群策群力，在孙校长带领下，更是两度请教新华区语文教研员陈红主任校准方向。作为这次教学活动的教研伙伴，我见证了这场跨越数周的教研攻坚，不仅让一节优质导读课逐渐成型，更让我在学科引领、团队协作与专业成长层面收获了深刻启示。
    整本书阅读导读课的核心价值，在于搭建“兴趣桥梁”与“方法支架”，这一点在磨课中愈发清晰。最初试讲时，课堂陷入“预测策略巩固复习”的误区，过度聚焦单个故事情节，却忽略了整本书的童话特质与阅读方法渗透。14位教研伙伴从不同年级教学经验出发，提出多种实操性很强的建议，让课堂架构逐步清晰。而陈红主任的两次指导更是关键：第一次明确“导读课需立足‘导’，而非‘讲’，要让学生带着问题与期待开启阅读”；第二次则聚焦重点环节——阅读计划，肯定了梦颖老师根据兴趣指数、是否读过以及预测成长树这三种方式为孩子们介绍阅读计划的方案。这些精准点拨，让我们跳出了“就课论课”的局限，深刻认识到整本书导读课必须兼具趣味性与逻辑性，既要契合儿童认知特点，又要落实语文核心素养目标。
    团队教研的合力，是优质课成型的关键支撑。4次试讲中，教研伙伴们集思广益：有的聚焦教学环节衔接，提出“将童话要素设置在导入环节，用‘魔法口袋’引出《格林童话》”；有的关注学生互动设计，建议增加“童话小剧场”等参与式活动；还有的打磨语言表达，帮助崔老师优化引导语的童趣化与启发性。每次试讲后的评课环节，没有空泛的赞美，只有务实的建议；没有个人的坚持，只有集体的智慧。这种“众人拾柴火焰高”的教研氛围，不仅让青年教师快速成长，更让我感受到团队协作对于学科建设的重要意义——优质教学资源的生成，从来不是孤军奋战的结果，而是集体智慧的结晶。
    对青年教师的专业引领，需要“精准帮扶”与“成长留白”并重。辅导过程中，孙校长始终坚持“放手不撒手”：在课程架构、目标设定等关键环节严格把关，确保不偏离教研方向；在活动设计、语言表达等细节上则鼓励崔老师大胆创新，保留其教学个性。从最初的“照本宣科”到后来的“游刃有余”，崔老师的成长不仅体现在教学技巧的提升，更在于教育理念的转变——从“关注教什么”到“关注学生怎么学”。这让我深刻认识到，语文学科的引领职责，不仅是帮助青年教师打磨优质课，更要通过磨课过程，传递科学的教学理念与有效的教研方法，助力其形成可持续的专业成长能力。
    此次磨课经历，也让我对片区教研与专家引领的价值有了更深刻的理解。陈红主任的指导，不仅解决了课堂设计中的具体问题，更让我们掌握了整本书阅读导读课的设计逻辑与评价标准，这种“授人以渔”的引领，为学校语文学科后续开展整本书阅读教学提供了明确方向。而片区教研搭建的交流平台，让我们有机会与兄弟学校的教学经验碰撞融合，拓宽了教学视野。
    深耕教研之路，无捷径可走，唯有脚踏实地打磨每一节课，凝心聚力汇聚每一份智慧。此次《格林童话》导读课的磨课过程，是一次教学实践的锤炼，更是一次专业成长的修行。未来，我将继续在孙校长的带领下，积极开展常态化深度教研活动，搭建青年教师成长平台，让教研之花在校园绽放，让语文教学质量在深耕中持续提升。