【选修二】激励学生高级道德层次的自我教育——我要成...

张美乐

   一、依托同伴影响，营造正向道德氛围
   打造“道德小榜样”机制。每月通过学生民主投票选出在“顾及他人”行为表现突出的同学，如主动帮助学习困难同学、积极参与班级公益劳动等。同时，组建“道德互助小组”，让榜样学生与其他同学结成对子，共同完成“每日一善”任务，如为请假的学生搞值日等。在这个过程中，榜样学生通过带动他人强化了自身道德认知，其他学生在模仿和实践中逐渐从“遵守规则”向“顾及他人”层次迈进，班级形成了“人人争做好事，处处可见温暖”的良好氛围。
   二、引导自我反思，促进道德内化升华
   六年级学生已有一定的自我反思能力，我通过“道德成长日记”引导学生进行自我教育。要求学生每天记录自己的行为表现，并对照道德层次进行反思，如“今天我有没有做到顾及他人？如果没做到，应该怎么做？”同时，每周开展“道德成长分享会”，让学生分享自己的反思和进步，互相学习、互相鼓励。在持续的反思和分享中，学生逐渐从“被动遵守”转向“主动思考”，开始自觉构建自己的道德规范，向“内在天性”层次发展。部分学生在日记中写道：“以前我做好事是为了得到老师表扬，现在我觉得帮助别人是因为我内心觉得应该这么做，这是我自己的选择。”
   然而，学生的道德成长是一个长期的过程，仍有部分学生停留在“遵守规则”层次，需要进一步引导和激励。在今后的工作中，我将继续助力学生实现从“他律”到“自律”、从“外在规范”到“内在天性”的道德升华。

马冰洁

道德教育无疑占据着核心且关键的地位。它宛如一盏明灯，不仅照亮学生成长的道路，更塑造着他们的灵魂与品格。学校所倡导的高层次道德教育六个层次，从避免麻烦、得到回报，到取悦他人、遵守规则，再到顾及他人以及达到内在天性的自我规范，为我们的道德教育工作提供了清晰且系统的指引。这六个层次环环相扣、层层递进，生动且准确地映射出学生在不同成长阶段的道德认知水平与行为发展轨迹。从开学之初到现在，我们在班级自主管理课以及处理学生矛盾后的即时教育中，进行了全方位、深层次的有机渗透

为深度激发学生的自我认知与内省意识，我们精心设计并引导学生认真思考、详细回答五个极具启发性的关键问题：

1.“我现在处于什么阶段？”促使学生对自身当下的道德行为模式进行审视，例如有些学生意识到自己常常因为害怕老师惩罚而遵守纪律，处于 “避免麻烦” 的层次；而有些学生发现自己努力表现是为了得到老师和家长的表扬，处于 “得到回报” 的阶段。

2.“我想要达到什么层次”，激发学生对更高道德层次的向往。不少学生表示希望能够达到 “顾及他人” 甚至 “内在天性” 的层次，展现出他们积极向上的态度。

3.“我想要成为什么样的人”，引导学生树立远大的人生目标和道德理想。有的学生希望成为遵守规则、善良、有爱心、能为他人带来帮助的人，这种思考为他们的行为提供了内在动力。

4.“我的言行举止是否受到其他人的尊敬”，通过这个问题，学生开始关注自己在他人眼中的形象，从而自觉规范自己的言行。许多学生意识到只有提升自己的道德层次，才能赢得他人真正的尊重。

5.“我对自己还有哪些规则要求”，帮助学生进一步明确自我约束的标准。学生们制定了诸如 “认真听讲”“不说脏话” “换位思考”等个性化的规则，加强了自我管理。

通过对这些问题的思考与回答，学生们的自我认知得到了显著提升，开始主动反思自己的行为，并朝着更高的道德层次努力。

与此同时鼓励学生发现身边的榜样，学习身边人。在班级中，我们经常能看到一些令人感动的场景：有的同学主动帮助其他同学讲解难题，这一行为被其他同学看在眼里，记在心上，成为大家学习的榜样；有的同学在班级卫生打扫中总是积极主动，不怕脏、不怕累，他的认真负责也带动了更多同学参与到班级事务中来。

我们将这些榜样事迹落实在文字上，在自主拓展课进行诵读，并公开表扬对方。这种方式不仅让榜样同学获得了成就感，也为其他同学树立了清晰的学习目标。同学们纷纷表示，看到身边的同学能够做到如此优秀的行为，自己也更有动力去学习和模仿。通过榜样的力量，班级中形成了一种积极向上、互帮互助的良好氛围，道德教育在潜移默化中得到了有效推进。

通过开学几周的不懈努力与积极的探索，我们在班级道德教育方面取得了小小成果。学生们的道德认知水平有所提高，行为习惯得到了极大的改善，班级中洋溢着积极向上、团结友爱的良好氛围。在一次课间活动中，三位同学不小心碰撞，找到我来处理问题，在询问中，一学生说“老师，我没有换位思考”，在那一瞬间，我深知前期的努力没有白费，然而，我也清醒地认识到，道德教育路程漫长，绝非一朝一夕之功。

张晓钰

用科学史点亮道德之光

   在教授《光的传播》这一课时，我发现五年级学生正处于道德认知发展的关键期。根据皮亚杰的认知发展理论，这个年龄段的孩子开始从具体思维向抽象思维过渡，能够理解更复杂的社会规则和道德观念。基于这个特点，我设计了以"海伦·凯勒与安妮·沙利文"为案例的教学活动。

   在课堂上，我首先让学生们进行了一个特别的实验：蒙上眼睛，仅凭触觉来完成光的折射实验。孩子们需要用手触摸特制的盲文实验器材，尝试理解光的传播规律。短短几分钟内，教室里就响起了此起彼伏的感叹声："老师，我完全摸不准位置！""这个凸透镜怎么调整角度啊？"

   这时，我适时地展示了历史上真实的案例：海伦·凯勒是如何在安妮·沙利文的帮助下，通过特制的触觉教具来学习科学知识的。我们通过网络资源观察了19世纪盲文实验器材，包括带凹凸标记的光学测量仪、可触摸的几何模型等。孩子们惊讶地发现，这些看似简单的工具，背后凝聚着多少智慧和坚持。

   最让我惊喜的是随后的课堂讨论。一个学生提出："为什么现在的科学实验室很少考虑残疾人的需求？"这个问题立即引发了热烈讨论。有同学说："不是他们不想做实验，是我们的设备没给他们机会。"还有同学反思："科学应该是属于所有人的，不能因为身体条件就把人排除在外。"

   这次教学实践取得了意想不到的效果。课后，不少学生自发组成了"科学无障碍小组"，开始想要尝试设计适合视障人士使用的实验器材。他们计划创造声音提示的光学仪器、触觉温度计等简单但实用的工具。更可贵的是，这种道德认知的提升延续到了其他单元的学习中。

   这个案例让我深刻认识到：当科学史以体验式、情境化的方式呈现时，不仅能传授知识，更能唤醒学生的道德自觉。孩子们通过亲身体验科学探索的障碍，自然而然地开始思考科学公平、社会包容等深层次的伦理问题。这种由内而外的道德教育，远比单纯的说教更有力量。