刘娜主题帖

刘娜114

总有人在某个地方比你做的好  谦受益

      守着一帮猴子般的孩子们有时也会黔驴技穷，管理方法匮乏，于是再次翻开魏老师的班级管理书，汲取力量。 魏老师常说每件事都有100种做法。如果把这种思想灌输给学生，并长期这样引导他们，我想我的学生的思维就会开阔起来，做事时就容易成功，不至于因缺少某一个条件，一种办法行不通了，就宣布此事没法办。如，在做阅读理解题时，他们一遇到不认识的字，就认为该题无法做，不会做。学生有了这种思想，我相信他们就一定能想出各种办法来解决这个问题。一旦把学生从自古华山一条路的思维定势中解放出来，他们就有豁然开朗、柳暗花明又一村之感，老师点出一个办法，他们就能想出一串符合自己实际的办法来。    他让我开窍了很多。从此我在自己一筹莫展时就持这样的积极心态，相信自己能想出多种方法来。即使某种方法没做好也无需懊悔，无需烦恼，更不用钻牛角尖，再换一种就是了。运用某种方法好，也无需骄傲，因为事物在发展，方法在更新，我们运用的方法绝不是最好的方法。我们应该不断研究探索，寻求更好更科学的方法。痛苦烦恼时，我将用这句话来激励自己。我相信自己没有过不去的坎儿。因为条条大路通罗马。

  《班主任工作漫谈》可以一直放在自己的枕边，时不时地翻越它。读完这本书后，感觉真的对班级管理工作有很大的帮助。当了这么多年的班主任，总感觉很累。班级纪律要维护，班级清洁要督促，班级经费要收取保管，学生做操要到场，学生纠纷要调解，学生成绩下降又心急如焚。总之，事必躬亲，忙得不可开交。虽然班级工作从表面上看似乎是风平浪静，但这是用累作为交换的，身累心也累，说不定什么时候几位捣蛋鬼又会生出些许是非，直搅得你焦头烂额。书中有许多科学管理班级的方法，它让我真正体会到要管理好班级，方法有多么重要。   魏书生老师常说一句话，说了算，定了干，一不做，二不休。做到班上的事，事事有人做，班上的人，人人有事做，责任到人。班上的工作、班级用品都有负责人、承包人，这样责任明确，便于管理。一切按制度有序运行，管理就自动化规范化了，不用班主任事事去安排。魏书生当两个班的班主任，又有一半多的时间外出讲学，参加会议，而他的班级却井然有序，各方面都非常出色，事实是最好的证明。  现在学生的习惯不好，东西乱丢，学校对卫生要求又十分严格，这卫生也就成了班主任心中的一块石头。我在想可不可以把班级的每一样物品每一块场地承包给个人，也去做到事事有人管，人人有事做？回望自己管理的班级，总认为学生太小不懂事，我对他们倾注了所有的爱，为他们牺牲了多少休息的时间，可他们毫无感觉。有时自己一副恨铁不成钢的样子，可学生照样若无其事，不知发生了什么。特别是几个捣蛋鬼，处处与你作对。细想之下，这也应该是自己管理的败笔。

    回顾自己在生活和工作中，有时心烦气躁，遇到困难时就推卸责任，埋怨周围的环境和别人影响了自己，却不肯从自身出发找原因，不爱改变自己来适应周围的环境。读过魏老师的《魏书生班主任工作漫谈》这本书后，我也深深懂得：在遇到问题时要变换角度思考问题，不能一味地要求学生来适应自己，而应该去努力适应自己的学生。班级工作出现问题，学生在课堂中没有学习的兴趣，应该先反思自己的工作方法有没有问题，教学设计是否适合、吸引这个年龄段的学生，主动去改变自己的工作方式和教育教学方法，让学生主动学习，体会到学习乐趣。    　　

刘娜114

《安徒生童话》阅读交流会

有趣的阅读策略

目标：

1.通过分享句子，让学生在回忆、朗读、交流中分享与的快乐，敢于朗读喜欢的章节，并尝试发表读书的感受。

2.培养细读文本的习惯，学习品读人物形象，掌握阅读常用的方法，并能运用到今后的阅读中。

3.能表达自己对书中人物的感情，感受人物的性格特征，尝试将故事中的人物与自己的生活联系起来。

教学过程：

一．导入      

   阅读一本好书，就好像经历一段奇妙的旅程，前段时间，我们一起阅读了《安徒生童话》播放王老师请教阅读策略音频，引起孩子们的探索欲。

二．批注

1.你读到的喜欢的、有新新鲜感的句子，或者段落，分享，

2.根据写景、叙事、描写、励志。学做做批注

3.品析句子的同时就是在和作者对话

三．小创作（留白句子，结尾处）

1.尝试改变感兴趣故事的结尾，比如《卖火柴的小女孩》《海的女儿》2.

2.他们的性格特点，这些都是上次讲过的，把自己想想成主人公去经历，尝试用17个故事中的人物，进行穿越游戏。

3.走进他们的性格，就是在了解他，丑小鸭就是作者的化身，就是在经历她的人生。

4.设计场景，把人物带出来和他交朋友，扮演不同的角色尝试分享。

四．拓展延伸

    能把人物带出来，（老师鼓励我的例子）是因为对他有深刻的理解，就像你身边的榜样一样，只有和的人物有了深深的共鸣，他才能走到你心里，刻在你的记忆力，深度阅读，就能给你提供了不同的视角。不同文本间的对比，比如你在幼儿园读的拼音版和现在的，甚至以后你们读到原著，肯定给你感受是不一样的。不同时期阅读的对比，不同国家的童话对比，拓展阅读《安徒生童话》《稻草人》。

五.反思

   整本书课程设计过程中，充分考虑到了趣味性，调动孩子们的参与度，活动衔接比较紧密。但是设计小创作的涉及面有些多，也就是课容量很大，可以抓住一点小点，进行深入设计，那样孩子们在具体的实际操作中会收获更多，知道了具体策略，能达到会用。注意倾听，然后再有启发性的阅读的评价语，评价与要针对性强，有特点，能够激励孩子们更好的向好、向上，展现更好的自己。可以通过模仿练习。教师尝试少说，把课堂最大限度的还给孩子们，让孩子们充分展示。整本书阅读课是成系统的，可以先完成导读课、推进课，这样切实的学会一些策略后，孩子们在展示课上会表现更充分。启发不要暗示学生。启发一个完整的问题，学生要通过自己思考去表达一个完整的句子，梯度性的提问。作业结合这节课的重点内容，针对性的布置作业，比如尝试给每个故事改变一下结尾巩固自己策略方法的，作业的完成深刻些，要为这节课服务，延伸发展，下节课起承接。

刘娜114

表现性评价的内涵与功能

   表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。它通过“任务”引发学生相应的表现，由于这样的任务不存在唯一正确的答案，因而需要基于评分规则对学生的表现做出判断。
尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，如写作、唱歌或做实验等，但是不能认为只要是让学生写作、唱歌或做实验，就确信将他们引入了表现性评价。因为学生的写作可能只是在概括小说情节，唱歌可能变成程式化的表演，做实验也可能简化为执行规定好的步骤。如果任务没有要求学生运用和展示他们的批判性思维、创造力等复杂的学习结果，那么它们并不构成真正的表现性评价。判断一个评价是不是表现性评价，不能只看评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。   

由此，完整的表现性评价应包括三个核心要素：一是目标，即希望学生达成什么样的学习结果，往往是那些居于课程核心的、需要持久理解的目标；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业，用于引发学生的相关表现，为目标是否达成提供直接证据；三是评分规则，即判断和解释学生对目标的掌握程度的标准，往往呈现了描述性的不同水平的期望，为学生的学习提供参照，而不仅仅只有二元的对错评分。   

大量的证据表明，表现性评价更适合于检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学。首先，表现性评价是直接对学生“能做什么”的行为表现进行评价。更重要的是，表现性评价能够将课程、教学、评价三者相整合，一致地指向高阶复杂的学习目标。

表现性评价不仅能检测素养目标，更重要的是能促进素养的养成。从表现性评价三要素的特性来看，除了目标与素养一致以外，创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习也是其促进素养养成的关键机制。   

  （一）创造在真实情境中解决问题的机会首先，表现性评价为学生创造了在真实情境中解决问题的机会。只有在真实情境中学会的能力才是真实的能力，而通过应试做题习得的能力只适用于测验，无法迁移到新的情境之中。正如在英语纸笔考试中获得高分的人不一定能成功地用英语与他人交流，而在英语国家生活多年的人往往能讲一口地道流利的英语，交流起来畅通无阻。传统纸笔测试通常仅要求学生回忆信息、事实、定义和术语或执行简单的任务，学生在这一过程中所运用的只是常规或机械的思考。而表现性评价为学生提供参与到更具挑战性活动之中的机会，从而让学生展示一系列技能，包括问题界定、设计、探究和更为全面的口头或书面的回答。其次，完成表现性评价的过程也是学生经历问题解决的过程。核心素养无法通过教师的直接传授、机械的技能训练获得，而是学生自身在不断地发现问题、界定问题、解决问题的过程中养成的。在传统的纸笔测试中，问题的目标和条件都是明确的，不需要学生自己发现问题和界定问题。而表现性评价的任务是开放而复杂的，不提供答案，甚至连问题边界也是模糊的，需要学生自己发现问题、界定问题、生成解决方案。通过经历完整的问题解决过程，学生更有可能知道如何面对充满不确定性的现实世界，以及在什么条件下运用何种知识去解决问题。   

  （二）引起学生的积极投入与主动建构

学生的学习动机和投入程度对于核心素养的养成有着重要作用。以批判性维这一素养为例，要想学生产生批判性思考，就需要大量时间完全投入到学习材料之中。如果缺乏学习动机，那么学生从一开始就不可能朝着发展批判性思维的方向行动，因为学生不会对不感兴趣的学习材料和任务花费大量时间思考。而表现性评价的任务是真实的、复杂的、开放的，学生完成任务的方式也是多元的。学生面对的不再是一堆枯燥的公式、死板的文字，而是具有新鲜感的任务情境；学生不会对所学知识的用途产生迷茫和疑惑，而是能够感受到任务具有的现实意义；学生不必绞尽脑汁去思索出题人心中的唯一答案，而是可以更专注于任务提出的问题本身，尝试不同的解决方案，甚至采用自己喜欢的方式进行展示。这就有利于引起学生对学习的积极投入和对知识的主动建构，从而促进相关素养的发展。
  （三）支持学生的自我调节学习
核心素养的养成与学生自我调节学习的能力密不可分。一方面，自我调节学习能力本身就是重要的核心素养之一，有助于适应终身发展的需要；另一方面，学生的自我调节学习能力对其他核心素养的发展具有引领和触发作用，这一能力促使学生经常而有效地使用各种学习策略，进行批判性反思，以及调节自身的内、外部动机实现自我驱动，进而更为深刻地认识到其他关键能力的重要价值并进行自我培养.而表现性评价中的评分规则正是支持学生自我调节学习的关键，在自我调节学习的每一阶段都扮演着重要的角色。例如，有研究表明，学生使用评分规则开展自我评价有利于提升自我效能感，这是自我调节学习发生的动力基础。此外，评分规则增加了教师期望和表现标准的透明度，使得学生的学习目标更加清晰。在接下来的表现阶段，学生还可以参照评分规则进行自我监控，运用评分规则指导和管理自己的作业过程。
  最后，根据评分规则所得的反馈支持了学生的自我反思。传统纸笔测试的评价结果只提供分数，学生并不清楚哪里做得好、哪里做得不好，而评分规则能够提供详细的描述性反馈，有助于加深学生对如何改进的理解，从而帮助学生成功。可见在评分规则的支持下，学生更容易使用自我调节的学习策略，进而形成良性循环，促进其他核心素养的持续发展。