梁蓓的主题帖

梁蓓

摆正学生位置

      学生是教育的主体，一点不错，得把学生研究透，各个年龄段，各个层次的学生生理、心理特点都不一样，你要知道他做些啥、想些啥，怎么让他接受你的教导。要针对学生的特点，设身处地的以他能够接受的方式进行启发引导。

      其实，学生到学校来，谁都想成为好学生，他们对老师充满了尊敬和依赖。只不过因为智力的差异和自制力水平的不同，导致学生良莠不齐，我们就要区别对待，好比有的人，他是种田能手，你非要让他去钻研高尖新技术，怎么可能呢?不要高尖新技术没研究成，搞成个心理不健康就麻烦了，所以要因材施教，教师的心态要放宽一些，任意拔高要求无异于拔苗助长，得不偿失。党少元好打架，这学期已经叫过3次家长，可是效果不大，依然我素。于是，我给他安排了一些“好事”去做，比如帮值日的同学扫扫地，捡捡地上的纸呀等等，每天督促晨扫时，我都对他的点滴进步给予表扬，这一下子，他也没时间打架了，经常找好事做，我再在班上一表扬，同学们一羡慕，他就天天乐滋滋地像换了一个人。

      小孩子小，在严格要求的同时，尽量多鼓励他们，多表扬他们，这就要求班主任在批评和表扬的时候掌握好火候，并尽可能多地让学生受到赞扬，让他们感受到成功、感受到学习的乐趣，形成良性循环。

梁蓓

                                                                                                  偏心（一）
      学生最烦班主任的可能就是偏心。一些班主任在工作中有意无意产生偏心：青睐成绩优秀的，偏爱家庭条件好的，善待家长是干部的；甚至关心长相漂亮的。诸如此类，引起学生的反感。最后班主任工作很被动，得到偏爱的不买帐，没有得到更是避而远之，班主任是两头不讨好。基于此，一些班主任做起工作来总是一碗水端平，对同学一视同仁，平等示爱，唯恐偏颇，结果工作并没有效果。的确，班主任工作要做公平公正，但在具体工作中也要学会偏心、善于偏心，有时候班主任适当运用一下“偏心”，往往还能取得意想不到的效果。

梁蓓

                                                                                               偏心（二）
      后进生往往成绩、品德多方面都差，经常会遭到冷落甚鄙视，他们心里空虚，自卑心理、逆反心理都很重。其实，这些孩子心里更渴望得到老师、同学、家长的关怀与信任。因此，班主任在平时的教育教学工作中，要做有心人，对后进生的细微变化都看在眼里、记在心里。要善于捕捉他们身上的闪光点。要把特别的爱献给特别的他们，偏爱他们。对待后进生，千万不能动不动就用“传家长”或者“逐学生”的做法，这样做，只会走向反面。 每次班级遇到什么事情我总是要和班级干部以及后进生一起来商讨，让他们感觉到老师并没有因为他们的学习成绩不好而歧视他们。记得在我上学的时候我的老师就对我说：“将来能记住我的并不是那些好学生，而是成绩相对差的，平时在班级能捣蛋的”。其实仔细想想，也不无道理。因为成绩好的学生他走到了哪里哪个老师见了都会喜爱，他会觉得这是应该的，而成绩差的就不同，他们永远会记得，在小学时代有那么一位老师对他曾经很用心过。

梁蓓

                                                                                                偏心（三）
      心理学家指出：和睦、温暖、健全的家庭是保证孩子人格健康发展的重要条件。来自单亲家庭的孩子，在思想上、学习上、行为习惯上，往往有着不同于其他孩子的表现。而家庭残缺、破裂、不健全往往会使孩子过早地品尝到人生的不幸，从而比一般学生更容易产生不良情绪和社会适应的问题。在对家庭情况的条查工作中发现，班上55名同学中有11同学处于单亲家庭或是重组家庭，作为班主任必须关心、爱护这些学生，关心他们生活中的疾苦，了解他们的思想状况，多同他们促膝谈心，重视他们的学习，帮助他们增强学习兴趣，端正学习态度，激发青少年学生奋发向上，勤奋好学的热情。让教师的偏心照亮单亲孩子的未来。
     

梁蓓

      最近班里有些事也让我小郁闷了一把，这种家长很多，其实他们很值得同情，望子成龙又教不得法，不懂教育、不配合工作，还总喜欢责备学校和老师，说到底，孩子的许多问题是被家长惯出来的。我有几点心得，跟大家分享：1、讲清利害关系，以理服人，但切忌对其发火，以免有失身份，被抓住把柄；2、先礼后兵，越是这种家长，先给他的孩子机会，甚至可以更多，让他无话可说；3、特别要预防这种学生出事，发现问题及时联系家长，减轻责任；4、多“关心”学生，通过学生间接与家长交流；5、忍无可忍，便无须再忍，快刀斩乱麻，让他知道，我们有涵养不代表就必须软弱！

梁蓓

识字写字教学如何做到更有科学性？
     首先是实行“认写分流，多认少写”。这是部编本语文低年级的编写原则。这样做，是为了提高教学效果，为尽快过渡到独立阅读阶段创造条件。认识字和学会写，是两个不同的目标，小学要求低年级认识常用字1600左右（以前是要求1800），其中800字左右会写，教学中注意不要加码。不要回到过去那种“四会”的要求，因为认、讲、用、写是很难齐头并进的，那样做效果可能欲速则不达。
   新教材在识字教学的安排上是有讲究的，大家在教学中要认真体会。一般而言，只要按现教材设定的各个阶段目标推进，学生到二年级下学期大致可以实现独立阅读。大家要注意，一年级上册后面附了一个《识字写字基本字表》，要求会认300字（这300字应当是低年级识字教学的重点），100个会写的字；一年级下册附400个会认的字，200个会写的字。有的老师会问：这些字是怎么来的？是为了帮助学生认读课文，才安排学这些字吗？不是的，它是依据对小学生阅读的字频调查来确定的。先认这些字，才可能尽快过渡到独立的阅读。而且从字理、字结构来看，先认识这些字，也有助于学生举一反三，认更多的字。
     新教材有意安排了“多元认字”内容，就是说，不完全依赖拼音认字，还要多通过字形、结构、偏旁等去认字。如果单纯依赖拼音识字，可能会拖累识字的效率，不利于尽快进入无拼音的实际阅读阶段。教学中老师们要重视范读、熟字带生字、尽量勾连口语词，等等。教第二、三单元时，要巩固和复现之前认识的汉字，避免回生。一年级要尽量照顾到多元识字，到二年级下学期，一般就掌握多元认字方法了，那时就不光会拼音识字，还会根据上下文猜读、根据形声字构字规律猜读等。新教材“多元认字”的教学思路，老师们应当多加关注，加强研究。

梁蓓

部编本小学语文教材的课文有哪些变化？
     一个变化就是课文数量减少了，教学类型增加了。像一年级上册，人教版原来有41课。现在减少为32课；汉语拼音的课量也减少了，识字课却增加了。一年级下册，人教版原有39课，现在也减少了，减少为29课。
     课文数量的减少，不要简单地理解为“减负”（孩子们负担重，往往不是教材、老师加重的，而是社会、家长加重的），而是教学内容方式的调整，使教材所呈现的内容更加丰富，更加重视口语、读书等方面的内容，也更有利于语文素养的提升。
     从一年级到六年级，整个课文的变化很大，几乎换了三分之二的课文。课文的选篇标准强调了这4点，即经典性，文质兼美，适宜教学，同时要适当兼顾时代性。新教材对优秀的传统文化格外重视，这方面选文的比重大大增加，一年级就选了许多古诗。
      大家会发现，有些经典的老课文又回来啦，没经过沉淀的“时文”少了。

梁蓓

“阅读策略单元”的教学建议
教学“阅读策略单元”，笔者认为要牢固确立单元整组观、核心目标观、自主学习观、实践发展观，在教学中把握好三个要领。下面以三年级“预测”单元为例。
1.凸显单元核心目标
“阅读策略单元”是一个与其他单元相对独立、单元内各部分又密切联系的有机整体，单元内各个部分教学目标的拟定必须凸显本单元的核心目标。教学要紧扣单元核心目标展开，突出“一组一得”“一课一得”，让学生真正在阅读策略的学习上有所得。教学第一步:研制明确的单元整组教学目标和教学重点。学习一边读一边预测，顺着故事的情节去猜想;学习预测的一些基本方法;养成读书、读文章进行预测的习惯。教学重点为:学习预测的一些基本方法。教学第二步:“对准目标而教”。根据单元核心教学目标选择合宜的教学内容，将单元内各部分内容视作一个整体，变“单篇课文教学”为“单元整组教学”，单刀直入，心无旁骛。与核心目标无关联或关联不大的问题可以大胆舍弃或点到为止。
2.发挥两类课文作用
一是用好教读课文，充分发挥“例子”功能，初步学习“预测”。
第一步:导入--激发学生阅读期待。“一座老屋，已经活了100多岁了。它的窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞。它很久很久没人住了。‘好了，我到了该倒下的时候了!’就在它自言自语准备往旁边倒去的时候，突然，一个小小的声音响起来……今天我们来读第12课《总也倒不了的老屋》，猜一猜故事的内容。”教师运用课件适时出示部分课文。
第二步:引导--指导学生边读边预测。尝试预测:读了课题，你想问什么?你想到了什么?自由读第1~5自然段，感知阅读时可以在哪些地方预测。教师指点:阅读时，可以在感兴趣的地方或有疑问的地方进行预测。阅读第6~16自然段，指导学生感知预测不是随意猜测。师生一段段地读，边读边猜想，并追问为什么这么想，说说依据。教师引导学生适时提炼方法:预测不是随意猜测或乱猜，而是依据生活经验、常识以及对上文的阅读理解猜想。
第三步:小结--梳理“预测”的基本方法。出示课后练习2表格:学生自行默读，同桌相互说说这些旁批是怎么得来的。师生一起梳理并板书“预测”的依据:根据文本中的线索，如题目、插图等预测;根据个人生活经验和生活常识预测;根据先前阅读的知识经验(文章结构意识)预测。
第四步:拓展--感知预测的结果与实际会有出入。阅读第17自然段，指导学生感知预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样。
二是用好自读课文，让学生充分运用方法，扎实练习“预测”。
《胡萝卜先生的长胡子》可以这样组织教学。第一步:熟读课文，小组讨论--接下来可能会发生什么事情?让学生大胆预测，并说说为什么这样预测。第二步:教师讲讲这个故事的结尾，班级交流--说说自己的预测和故事有哪些相同和不同。适时出示课后练习1，丰富学生认知实践。第三步:预测练习--读课后练习2中的文章或书的题目，小组内交流文章或书中可能会写些什么，说说自己预测的依据。
《不会叫的狗》可以这样组织教学。第一步:熟读课文。第二步:围绕课后3个思考练习题自行思考，小组讨论。第三步:学生为小组的同学读一本大家不熟悉的书，让他们预测后面的内容。
3.加强自主实践:致力于学生阅读能力的形成
“阅读策略”作为一种程序性知识，需要学生在丰富的阅读实践活动中认知、尝试、拓展、应用，从而建构意义，提升阅读力和思考力。一是学生自主阅读“单元导语”，明白本单元学习要求，首先从心理上自我调适学习思路。二是教读课文的学习应成为学生自主认知的过程而不是教师教授的过程。学生在自主阅读课文的过程中，通过自行发现、领会，同伴分享，或教师点拨、指导，领悟“预测”的方法，而不是教师“教给”方法，更不是“贴标签”似的学习。三是学生熟读课文后结合练习中的表格、对话框中的方法归类、提炼，自主建构“预测”的基本方法。四是在大量的拓展阅读中练习“预测”，掌握预测方法，提高预测水平。一种阅读策略的学习、获得，仅靠教科书中几篇例文的阅读示范、练习是不足以真正落实的，教师要引导学生在大量阅读实践中综合应用所学知识，建构阅读策略。五是学生借助“交流平台”，自行回顾、梳理，同伴间相互交流、分享，从而提炼出预测方法，养成预测习惯，提高阅读理解能力，而非“记忆”预测的方法。

梁蓓

“阅读策略单元”的编排特点
统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读策略单元”的设置具有以下三大特点。
1.单元独立设置--让阅读策略课程目标更明晰
在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。
“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。
统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操作性。
2.单元整体设计--让阅读策略教学内容更聚焦
统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸斜出”“节外生枝”等方面的问题。
以三年级上册“预测”单元为例:从单元导语到单元内课文前的阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教学内容。
“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅读的兴趣;其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于:言简意赅，指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。
在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗?”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等实践活动。
“语文园地”中的“交流平台”以对话框的形式，对本单元“预测”的学习策略进行交流、分享、总结，引导学生边读边预测可以更好地理解课文内容，读书更仔细可以预测更准确，以及找书时通过标题预测等，引导学生迁移预测策略，养成预测习惯。
3.重视过程指导--让阅读策略学习实践更落实
统编教科书按照“规则辨认-尝试应用-独立应用-规则总结”的认知发展过程，从课程实施的顶层设计上进行了精心策划，对阅读策略单元内容进行整体编排，彰显了教材内容的“教学化”“过程化”特征，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性，便于教师将“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质落到实处。
其一，赋予不同课文教学价值，引导学生经历“学习-应用”的过程。阅读策略单元的课文安排有“教读课文”和“自读课文”两种类型，教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，体现了“规则辨认”和“学习应用”的实践过程。如“预测”单元，共安排有一篇教读课文--《总也倒不了的老屋》，两篇自读课文--《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》。《总也倒不了的老屋》随文呈现了学生代表的七处预测批注，为学生预测作了示范;课后练习中以表格形式呈现预测的内容与依据，引导学生发现、整理，从而获取预测的基本方法。自读课文侧重在教读课文所学方法的基础上引导学生尝试预测、练习预测，进而提高预测的能力。两类课文的编排，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，突出了教学重点。
其二，遵循学生认知规律，为学生指引学习阅读策略的路径。除了通过两种类型课文的编排引导学生经历“规则辨认-学习应用”的学习过程之外，“阅读策略单元”在整体设计上还充分展示了阅读策略学习的路径和过程:单元导语激发学生学习兴趣-教读课文指导学生感知、了解、逐步学习“预测”的具体策略-自读课文引导学生独立阅读、综合应用阅读策略-交流平台引导学生分享“预测”学习心得、引导习惯养成……体现了编者重视引导学生在实践参与中习得阅读策略的编写理念和教学理念。另外，教科书还设计了一些实践活动，引导学生习得阅读策略，形成阅读能力。如“预测”单元《胡萝卜先生的长胡子》课后练习中安排有“读书或文章的题目猜猜会写些什么”的练习设计，《不会叫的狗》一课提供三种结局让学生预测结尾……整个单元教材内容设计有一整套关于“预测”策略学习的操作流程与步骤，展现出“预测”这一策略学习的完整过程，重视引导学生在阅读、发现、分析、整理、概括归纳等阅读实践活动中建构阅读策略，养成主动预测、善于预测的好习惯

梁蓓

      “阅读策略单元”的独立设置，是统编小学语文教科书的一大创新。第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点:一是具有明确目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者认为:阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变化。
      “阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，而是对阅读方法起着指导和调控作用。